CADA PESSOA ENSINA UMA PESSOA

A aprendizagem compartilhada transforma as interações cotidianas em oportunidades de construção do conhecimento. Na infância, uma criança pode demonstrar como organizar materiais, explicar uma regra de brincadeira, apresentar uma hipótese ou mostrar ao colega uma estratégia que descobriu. Essas situações não substituem o ensino conduzido pelo educador; ampliam as possibilidades de participação, comunicação e investigação. O princípio histórico Each One Teach One, associado a Frank Laubach e às iniciativas de alfabetização de adultos, oferece uma referência para refletir sobre a circulação do conhecimento, embora sua aplicação à infância exija considerar as características do desenvolvimento infantil e os objetivos específicos de cada etapa educacional.

Na Educação Infantil, a cooperação deve ser compreendida a partir das interações e da brincadeira, e não como antecipação obrigatória da alfabetização formal. Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e a Base Nacional Comum Curricular, as experiências pedagógicas devem favorecer a convivência, a exploração, a expressão, a participação e o conhecimento de diferentes linguagens. Nesse período, as crianças entram em contato com livros, narrativas, nomes, símbolos e usos sociais da escrita, desenvolvendo conhecimentos importantes para sua trajetória escolar. A alfabetização formal, por sua vez, envolve a aprendizagem sistemática do sistema de escrita alfabética e ganha centralidade nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Em ambas as etapas, atividades colaborativas podem contribuir para a aprendizagem, desde que respeitem os objetivos pedagógicos correspondentes.

A rotina oferece inúmeras oportunidades para desenvolver a cooperação sem transformar todos os momentos em exercícios formais. Na chegada, as crianças podem identificar seus pertences e ajudar a localizar os materiais de uso coletivo. Durante a roda de conversa, podem escutar relatos, fazer perguntas e relacionar experiências. Na leitura de histórias, podem antecipar acontecimentos com base nas ilustrações, comentar as ações das personagens e reconstruir coletivamente a narrativa. Na organização dos brinquedos, podem comparar categorias, reconhecer etiquetas e decidir onde guardar cada objeto. Em atividades artísticas, podem observar diferentes técnicas, demonstrar procedimentos e compartilhar soluções para problemas de construção. O valor pedagógico dessas situações está na qualidade das experiências e nas intervenções realizadas, não apenas na execução de uma tarefa em grupo.

Para que a aprendizagem compartilhada tenha intencionalidade, o educador precisa estabelecer objetivos observáveis. Na comunicação, pode acompanhar se a criança formula perguntas, relata uma experiência ou explica uma escolha. Na convivência, pode observar se compartilha materiais, escuta uma ideia diferente, solicita ajuda e participa da negociação de regras. Na investigação, pode registrar se compara objetos, apresenta uma hipótese, testa uma possibilidade e modifica sua estratégia diante de um resultado inesperado. No contato com a cultura escrita, pode observar se reconhece o próprio nome em situações significativas, acompanha uma leitura, identifica a função de uma lista ou participa da produção coletiva de um registro. Esses indicadores orientam o planejamento e a documentação pedagógica, mas não devem ser utilizados isoladamente para classificar crianças ou estabelecer padrões rígidos de desenvolvimento.

Uma experiência possível é propor a construção coletiva de uma ponte com papelão, tubos de papel e outros materiais limpos, seguros e adequados à faixa etária. O desafio consiste em criar uma estrutura que sustente pequenos objetos leves. Antes da construção, o educador pergunta como o grupo acredita que poderá resolver o problema. Durante a atividade, incentiva as crianças a observar as soluções dos colegas, explicar suas escolhas e experimentar diferentes possibilidades. Se a estrutura cair, o acontecimento é tratado como informação para a investigação: o grupo pode comparar a base, a distribuição dos materiais e a posição dos apoios, propondo alterações. Ao final, as crianças compartilham o que descobriram por meio da fala, do desenho, de gestos ou de registros realizados com apoio do educador.

Nessa proposta, os objetivos podem incluir formular uma hipótese, participar de uma decisão coletiva, experimentar uma solução, comparar resultados e comunicar uma descoberta. O registro pedagógico deve descrever ações concretas, como “propôs ampliar a base da estrutura”, “observou a solução do colega e modificou sua construção” ou “explicou por gestos onde deveria ser colocado o apoio”. Dessa maneira, o acompanhamento considera os processos de pensamento e as formas de participação, em vez de registrar apenas se o produto final foi concluído.

A cooperação também precisa ser planejada para não reproduzir desigualdades dentro do grupo. Uma criança não deve assumir permanentemente a função de ensinar, enquanto outra permanece apenas recebendo instruções. Os papéis podem variar, e o educador deve garantir que todas tenham oportunidades de experimentar, tomar decisões e contribuir. Quando existem barreiras de comunicação, mobilidade, percepção ou compreensão, é necessário disponibilizar recursos de acessibilidade, adaptar os materiais e oferecer diferentes formas de participação. A tecnologia assistiva pode ampliar a autonomia e a comunicação, permitindo que crianças com necessidades específicas compartilhem conhecimentos e participem das decisões coletivas.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a aprendizagem entre pares também pode ser utilizada em atividades de leitura e escrita. Crianças podem comparar interpretações de um texto, discutir estratégias para localizar informações, revisar uma produção coletiva ou explicar como identificaram determinada palavra. Essas interações devem estar articuladas ao ensino sistemático conduzido pelo professor. A explicação de um colega pode ajudar a tornar uma estratégia mais compreensível, mas não garante, por si só, a aprendizagem do conteúdo. Cabe ao docente verificar a compreensão, identificar dificuldades e planejar intervenções adequadas.

A avaliação da aprendizagem compartilhada ocorre por meio da observação contínua, da análise das produções e da documentação das interações. O educador registra as estratégias utilizadas, as perguntas formuladas, os apoios necessários e as mudanças percebidas ao longo das experiências. Esses dados permitem replanejar as propostas e identificar se o ambiente favorece a participação de todas as crianças. A avaliação, portanto, não se limita ao resultado de uma atividade: considera o processo, as condições de participação e as oportunidades oferecidas para que cada criança amplie seus conhecimentos.

O princípio de que uma pessoa pode ensinar outra adquire sentido pedagógico quando é compreendido como incentivo à circulação do conhecimento, e não como transferência da responsabilidade docente. Na infância, compartilhar significa observar, experimentar, explicar, escutar e construir soluções com outras pessoas, sob a mediação de um educador que planeja e acompanha as experiências. Na alfabetização, a cooperação pode apoiar o domínio da leitura e da escrita, sem substituir o ensino sistemático. Em ambos os contextos, uma educação baseada na participação reconhece que aprender também envolve contribuir para a aprendizagem coletiva.

Referências para aprofundamento: BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, 2010; BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018; LAUBACH, Frank C. Each One Teach One. Princípio associado às iniciativas de alfabetização comunitária.