Nomes indígenas dos estados de Brasil

Pindorama é o nome indígena do Brasil.

Esse roedor é chamado de Jerboa

Encontrado no Deserto de Gobi, na Mongólia e é muito conhecido por seus grandes pulos. Se vistos de lado parecem não têm membros anteriores, mas os possuem em tamanhos reduzidos, já os posteriores são grandes e avantajados.

São justamente esses últimos que permitem esses bichos com cerca de 10cm, pularem mais de 1,8m do chão!

Este é o esqueleto de um ornitorrinco.

Mamífero semiaquático e ovíparo é natural da Austrália e Tasmânia. De hábito crepuscular e/ou noturno, possui um focinho que lembra bico de pato e membranas interdigitais nas patas, como adaptação para a vida em rios e lagos.

Esse é o esqueleto de uma tartaruga.

As costelas da tartaruga estão fundidas à carapaça, que é basicamente parte do seu esqueleto. É por isso que as tartarugas nunca conseguem sair da carapaça.

O cágado Podocnemis expansa está distribuído pela bacia amazônica e ocorre em quase todos os seus afluentes. O esqueleto dos vertebrados é composto de cartilagem e osso e representa o produto de células de três linhagens embrionárias distintas. O crânio é formado por células da crista neural. O conhecimento do critério biológico para a seqüência de formação óssea é de suma importância para o entendimento da ontogenia. Assim, o propósito do presente estudo foi estabelecer etapas normais da formação da seqüência de ossificação dos elementos ósseos do crânio em P. expansa, nos diferentes estágios de desenvolvimento pré e pós-natal. Coletaram-se embriões a partir do 18º dia de incubação natural. Efetuou-se morfometria e os embriões foram submetidos à técnica de diafanização e coloração dos ossos. Neurocrânio: no estágio 19 o basisfenóide e o basioccipital apresentam centro de ossificação; no estágio 20 o supra-occipital e o opistótico, no estágio 21 o exoccipital e somente no estágio 24 o proótico. Dermatocrânio: o esquamosal, o pterigóide e a maxila são os primeiros elementos a iniciar o processo de ossificação, isso ocorre no estágio 16. Mas a maioria desses elementos ósseos apresenta centros de ossificação no estágio 17, são eles: frontal, jugal, pós-orbital, parietal, pré-maxila, pré-frontal, seguido do palatino e quadradojugal no estágio 19 e por último o vômer no estágio 25. O osso quadrado do esplancnocrânio, no estágio 23. Ossificação da mandíbula e aparelho hióide: tanto o dentário, coronóide e o supra-angular apresentam centros de ossificação no estágio 16 e o corpo branquial I no estágio 17. A seqüência e a sincronização da ossificação em P. expansa exibem similaridades, bem como diferenças, quando comparada com outras espécies de Testudines. Fica evidente que mais estudos quantitativos são necessários para documentar a variabilidade natural de formação dos ossos. 

Os ossículos da esclera são pequenas placas ósseas localizadas no globo ocular de muitos vertebrados e diferem em sua morfologia, desenvolvimento e posição dentro de diferentes grupos de vertebrados. Com objetivo de investigar o desenvolvimento, o número, a forma e a disposição dos ossículos da esclera, em Podocnemis expansa coletou-se 15 embriões, a partir do 18º dia de incubação natural e 16 espécimes adultos, pertencentes ao acervo do LAPAS, dos quais foram removidos os globos oculares. Os embriões e os globos oculares foram submetidos à técnica de diafanização e coloração dos ossos. Apurou-se que os ossículos da esclera, nessa espécie de Testudines, possuem forma quadrangular, variam de 10 a 13 com 11,25 ± 0,93 e 11,43 ± 0,81, no olho direito e no olho esquerdo, respectivamente, e ocupam posição fixa, próximos à borda anterior da esclera. Os ossículos se desenvolvem de forma intramembranosa e começam a apresentar centros de ossificação no estágio 21, com dez centros de ossificação no olho direito e oito no olho esquerdo. No estágio 23, todos os ossículos do anel esclerótico aumentam em comprimento e se aproximam dos ossículos adjacentes, formando um anel. No estágio 26 os ossículos da esclera já se apresentam na disposição definitiva. 

Com objetivo de se investigar a seqüência de formação dos elementos ósseos que formam a coluna vertebral, nos diferentes estágios de desenvolvimento pré e pós-natal em Podocnemis expansa, coletaram-se embriões e filhotes, a partir do 18º dia de incubação natural. Efetuou-se morfometria e os embriões e filhotes foram submetidos à técnica de diafanização e coloração dos ossos e cartilagens. A coluna vertebral de P. expansa compreende oito vértebras cervicais, dez vértebras costais, duas vértebras sacrais e vinte vértebras caudais. No estágio 15 as vértebras ainda são constituídas por cartilagem. No estágio 17 a cartilagem começa a ser substituída por osso, e ocorre no sentido crânio-caudal. No estágio 19 todas as vértebras costais apresentam centros de ossificação, além das duas vértebras sacrais. A partir do estágio 20 as vértebras caudais começam a apresentar centros de ossificação. 

O Brasil tem a fauna mais rica de toda a América Central e do Sul, mas a maioria das informações sobre répteis é ainda preliminar. A Podocnemis expansa, conhecida popularmente como tartaruga-da-amazônia, é largamente distribuída pela bacia amazônica e seus afluentes. Com objetivo de investigar a seqüência de formação dos elementos ósseos que formam a carapaça, nos diferentes estágios de desenvolvimento pré e pós-natal, em P. expansa coletaram-se embriões e filhotes recém-nascidos, a partir do 18º dia de incubação natural. Efetuou-se morfometria e os embriões foram submetidos à técnica de diafanização e coloração dos ossos e cartilagens. A carapaça é composta por 8 pares de ossos costais, 11 pares de costelas, 7 ossos neurais, onze pares de ossos periféricos, 1 osso nucal que forma a parte cranial da carapaça, 1 osso supra-pigal e 1 osso pigal que forma a parte caudal da carapaça. No estagio 16 estão presentes centros de ossificação do segundo ao sétimo par de costelas. No estágio 19, iniciam-se expansões ósseas nas costelas mais craniais. Os ossos neurais começam a se ossificar no estágio 20, seguindo do osso nucal no estagio 21. No estágio 23 o primeiro par de ossos periféricos apresentam centros de ossificação. No estágio 26, os ossos supra-pigal e o pigal iniciam o processo de ossificação. A aproximação dos ossos que formam a armadura rígida da carapaça, só ocorre depois de 46 dias da eclosão. 

A Podocnemis expansa é conhecida popularmente como tartaruga-da- Amazônia e é considerada uma das espécies selvagens mais exploradas zootecnicamente. Com objetivo de se investigar a seqüência de formação dos elementos ósseos que formam o plastrão, nos diferentes estágios de desenvolvimento pré e pós-natal, coletaram-se embriões e filhotes, a partir do 18º dia de incubação natural. Efetuou-se biometria e os embriões e filhotes foram submetidos à técnica de diafanização e coloração dos ossos e cartilagens. Os ossos epiplastrão, endoplastrão, hioplastrão, hipoplastrão, xifiplastrão e o mesoplastrão formam o plastrão desse testudines. No estágio 16 observam-se centros de ossificação na grande maioria dos ossos do plastrão. De acordo com a retenção do corante alizarina a seqüência é: primeiro o hioplastrão e o hipoplastrão, depois o endoplastrão, seguido do xifiplastrão e por último o mesoplastrão. O osso epiplastrão mostra-se com centro de ossificação apenas no estágio 20. Todos esses elementos possuem centros de ossificação independentes e se unem posteriormente. O fechamento do plastrão só ocorre depois de sete meses após a eclosão.

Com objetivo de investigar a seqüência de formação dos ossos da cintura peitoral e do membro torácico, nos diferentes estágios de desenvolvimento pré e pós-natal em Podocnemis expansa, coletou-se embriões e filhotes recémnascidos, a partir do 18º dia de incubação natural. Efetuou-se biometria e os embriões e filhotes foram submetidos à técnica de diafanização e coloração dos ossos e cartilagens. O esqueleto do braço (estilopódio) é composto pelo osso úmero e o esqueleto do antebraço (zeugopódio) compreende dois ossos, a ulna e o rádio. O esqueleto da mão (autopódio) é formado pelos ossos: ulnar do carpo (UC), central do carpo 2 (C2), central do carpo 3 (C3), ossos distais do carpo (DCI, DCII, DCIII, DCIV e DCV), pisiforme do carpo (PC), osso intermédio do carpo (IC), 5 ossos metacarpos (MCI, MCII, MCIII, MCIV e MCV) e 14 falanges, duas no primeiro dedo e três em cada um dos demais dedos, cuja fórmula falângica é 2:3:3:3:3. No estágio 19, a escápula, o processo acromial e o coracóide já mostram centros de ossificação. No estágio 16, observaram-se centros de ossificação no osso úmero, seguido pelo osso ulna e, finalmente, o osso rádio. No estágio 23, o IC apresenta centro de ossificação, no estágio 24, toda a fileira distal do carpo apresentou centros de ossificação, exceto do DC V. Ainda nesse estágio também se verificaram centros de ossificação nos UC, CII e CIII. O DCV só mostrou centros de ossificação no início do estágio 25. O PC somente é visto 40 dias após a eclosão. A retenção do corante nos metacarpos ocorre na seguinte ordem: MCIII > MCII = MCIV > MCI > MCV. No estágio 20 torna-se evidente que, em todos os metacarpos, os centros de ossificação progridem em direção às epífises. A seqüência de retenção de corante nas falanges distais (FD) ocorre na ordem: FD III > FD II > FD IV > FD I > FD V. Nas falanges médias (FM): FM III > FM IV > FM II > FM V. E, finalmente, nas falanges proximais (FP): FP I > FP III > FP IV > FP II > FP V. Diferenças e semelhanças na sincronização de ossificação são evidentes entre Podocnemis expansa e as espécies comparadas. Assim, não existe um padrão de osteogênese para todos os Testudines, devido à variação do local inicial de formação óssea e da seqüência de ossificação. 

Com objetivo de investigar a seqüência de formação óssea da cintura pelvina e dos membros pelvinos, nos diferentes estágios de desenvolvimento pré e pós-natal em Podocnemis expansa, coletou-se embriões e filhotes, a partir do 18º dia de incubação natural. Efetuou-se biometria e os embriões foram submetidos à técnica de diafanização com coloração dos ossos e cartilagens. A região do estilopódio é composta pelo osso fêmur, o zeugopódio compreende dois ossos, tíbia e fíbula e o autopódio é formado pelos ossos: intermédio do tarso (IT), fibular do tarso (FT), central do tarso (CT), distais do tarso (DTI, DTII, DT III e DTIV), 5 metatarsos (MtI, MtII, MtIII, MtIV e MtV) e 14 falanges, duas no quinto dedo e três em cada um dos demais dedos, cuja fórmula falângica é 3:3:3:3:2. No estágio 16 o fêmur, tíbia e fíbula apresentam centros de ossificação na diáfise progredindo para as epífises. No estágio 19, os ossos da cintura pelvina mostram centros de ossificação. Nos ossos do tarso o DT I é o primeiro a apresentar centros de ossificação, no início do estágio 24, seguindo com IT, depois o CT e o DT II no final do estágio 24, DT III e DT IV no estágio 25. O FT mostra centro de ossificação no último estágio embrionário, estágio 26. A retenção do corante nos metatarsos ocorre na seguinte ordem: MtIII>MtII=MtIV>MtV>MtI. No estágio 20 torna-se evidente que, em todos os metatarsos, os centros de ossificação progridem em direção às epífises. A seqüência de retenção de corante nas falanges distais (FD) ocorre na ordem: FD V > FD IV > FD III > FD II >FD I. Nas falanges médias (FM): FM III > FM IV > FM II > FM I. Nas falanges proximais (FP): FP V > FP I > FP II > FP III > FP IV. As diferenças e semelhanças na sincronização de ossificação são evidentes entre Podocnemis expansa e as espécies comparadas. Assim, não existe um padrão de osteogênese para os Testudines, devido à variação do local inicial de formação óssea e da seqüência de ossificação.

Como a água entra no coco

A água entra no coco por meio do processo de osmose, que ocorre através da casca externa fibrosa e da casca interna mais dura. A água presente no ambiente externo do coco possui uma concentração de solutos menor do que a água presente dentro do coco. Devido a essa diferença de concentração, a água tende a passar através das membranas celulares das células da casca externa e interna do coco para equilibrar a concentração de solutos. Como resultado desse processo de osmose, a água é gradualmente absorvida pelo coco, ficando retida dentro dele. Isso ajuda a manter a umidade e fornecer nutrientes para o desenvolvimento e a sustentação do fruto.

Esquema para captação e reaproveitamento da água da chuva.

As duas de cima são filtros com cascalho, areia, carvão, etc, a última o reservatório.

Telhados verdes

 No Japão, os estacionamentos públicos possuem telhados verdes, onde são plantados jardins, tornando a temperatura local mais amena, a paisagem mais bela e estimulando a reprodução de abelhas e outros polinizadores essenciais para a vida local e do planeta.

Para melhorar a educação infantil, A Holanda baniu celulares, tablets e smartwatches das salas de aula no dia 1º de janeiro de 2024

 Decisão é embasada em estudos que afirmam que as telas prejudicam o aprendizado. Diversos países seguem essa medida e o Brasil parece ir na contramão.

Os aparelhos só serão permitidos em casos excepcionais, como para aulas focadas em habilidades digitais ou para pessoas com deficiência.
O ministro da Educação holandês disse que embora os celulares estejam interligados com nossas vidas, eles não pertencem à sala de aula. Robbert Dijkgraaf afirmou:

“Os estudantes precisam ser capazes de se concentrar e precisam ter a oportunidade de estudar bem. Telefones celulares perturbam essa tranquilidade, afirmam pesquisas científicas. Precisamos proteger os estudantes contra esse problema”.

A fala do ministro endossou a medida citando estudos que descobriram que limitar o tempo de tela melhora a concentração.

O anúncio segue uma decisão semelhante na França e outra anunciada na semana passada pela Finlândia. Na Alemanha, apenas o estado da Baviera baniu formalmente os celulares.

Recentemente a Organização das Nações Unidas (ONU) recomendou que os aparelhos sejam banidos da sala de aula.

A medida visa:

acabar com as distrações causadas pelos aparelhos;
melhorar a qualidade do ensino;
ajudar a proteger as crianças contra o cyberbullying.
Segundo um relatório da Unesco (braço da ONU para educação), há evidências claras de que o uso excessivo das telas pode causar:

distrações;
quebra do ritmo de concentração e aprendizado;
queda na qualidade do aprendizado;
problemas relacionados à estabilidade emocional.
O uso de telas em sala de aula entre os mais jovens é mais um dos grandes desafios da educação brasileira
O Brasil é líder mundial em uso de celular entre os mais jovens, com 95% dos pré-adolescentes e adolescentes teclando desde cedo — 19% acima da média global.

Em diversos quesitos o Brasil supera a média global:

assistir vídeos inteiros no celular: 20% a mais em crianças brasileiras;
jogar jogos eletrônicos no celular: 16% a mais;
- assistir aulas on-line: 13% a mais.
Estando tão acima da média global, os aparelhos eletrônicos se tornam uma preocupação para as famílias. A maior parte dos pais estão preocupados:

- 71% dos pais brasileiros disseram estar preocupados com o tempo que seus filhos passam nos dispositivos;

- do grupo anterior, 39% se dizem “muito preocupados".

No Reino Unido, o grupo dos “muito preocupados” cai para 11%.

Um simples hábito familiar pode transformar o problema do uso dos aparelhos eletrônicos e melhorar em até 3 vezes o desenvolvimento intelectual das crianças.

Hábitos simples foram apontados por pesquisas como grandes auxílios na educação infantil
Em sua aula no Travessia, da Brasil Paralelo, Carlos Nadalim apresentou um dos aspectos mais importantes e pouco comentados sobre educação infantil: o desenvolvimento do capital familiar pré-escolar.

Segundo o professor:

"A família exerce, sim, um papel fundamental de estimulação dessas crianças antes mesmo do ingresso no ensino formal".

Segundo dados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) e das pesquisas do programa Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS):

crianças cujos lares apresentam um ambiente favorável à leitura possuem um desempenho educacional 3 vezes maior que as demais;
crianças de dois a quatro anos que ouviam histórias na primeira infância têm um desempenho em linguagem superior ao daquelas crianças que não ouviam histórias;
a leitura dos pais para as crianças e diante das crianças também foi apontada como um fator importante no estímulo para a leitura;
crianças que veem muitos livros em casa são estimuladas a ler mais.
Observando todas essas descobertas, o professor Carlos Nadalim apontou caminhos para solucionar os problemas de baixo desempenho da educação brasileira.

Estreitar as relações com a História da Matemática pode ajudar a dar sentido as aulas

 Estreitar as relações com a História da Matemática pode ajudar a dar sentido as aulas, levar o aluno a entender qual os motivos que levaram os pesquisadores a descobrirem tal conceito, a fim de tornar a matemática mais prazerosa dando sentido as atividades propostas, não as deixando soltas e desconexas. 

Segundo o Dicionário Houaiss, História é o “conjunto de conhecimentos relativos ao passado da humanidade e sua evolução, segundo o lugar, a época, o ponto de vista escolhido”. A história da Matemática segue o mesmo caminho, pois com esta, consegue-se descobrir os conhecimentos descobertos no passado, como foi essa descoberta e sua evolução, o lugar, o tipo de povo que estava envolvido e ainda os motivos desta descoberta. 

A matemática teve sua origem baseada na necessidade de cada povo, e é utilizada pelo homem, desde a antiguidade, para facilitar a vida e organizar a sociedade. 

Ao conhecer a história da matemática pode-se compreender como originaram as ideias que deram forma à nossa cultura e observar os aspectos humanos do seu desenvolvimento. Além disso, entender porque cada conceito foi introduzido nesta ciência e porque, no fundo, esses conceitos eram sempre algo natural no seu momento. 

Este trabalho está dividido em cinco capítulos. O primeiro capítulo é a “Introdução” que traz um breve comentário a respeito de como foi realizado o trabalho. O segundo capítulo apresenta os “Procedimentos Metodológicos” discorre a respeito dos recursos metodológicos usados durante o estudo. “História da Matemática” é o terceiro capítulo a “Revisão Bibliográfica” que aborda a parte histórica da Matemática: no Brasil, Egito, Babilônia, Grécia, Árabe, China e Índia. 

O quarto capítulo “A Matemática” retrata a matemática nos dias de hoje e sua importância. Nas “Considerações Finais” são apresentadas algumas relevâncias que o estudo trouxe para o ensino de Matemática.

O presente estudo foi desenvolvido a partir de uma pesquisa bibliográfica e buscou-se informações junto a literatura existente. A pesquisa bibliográfica “[...] é elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente de livros, artigos de periódicos e atualmente com material disponibilizado na Internet”. Ela constitui uma excelente técnica para fornecer ao pesquisador a bagagem teórica, de conhecimento, e o treinamento científico que habilitam a produção de trabalhos originais e pertinentes. 

Face ao exposto, este trabalho tem como objetivo fazer um apanhado histórico da História da Matemática e mostrar sua importância, podendo ser utilizado por alunos, professores e a quem interessar. 

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 

A metodologia é de grande relevância numa pesquisa cientifica, uma vez que é a etapa para se alcançar os objetivos propostos. Neste estudo foi realizado uma pesquisa bibliográfica e foram consultadas várias literaturas relativas ao assunto em estudo, artigos publicados em periódicos, anais e revistas, livros, monografias, dissertações, teses que possibilitaram que este trabalho tomasse forma para ser fundamentado. 

A pesquisa bibliográfica é elaborada com base em material já publicado com o objetivo de analisar posições diversas em relação a determinado assunto. A sua finalidade é fazer com que o pesquisador entre em contato direto com todo o material escrito sobre um determinado assunto, auxiliando o cientista na análise de suas pesquisas ou na manipulação de suas informações. Ela pode ser considerada como o primeiro passo de toda a pesquisa científica. 

O primeiro passo foi a escolha do tema, e este motivo foi pelo encantamento, quando cursava a graduação, por uma disciplina chamada História da Matemática. A professora encantava com suas palavras e com todas as “coisas” que eu ouvia de toda esta história. Ainda, no momento que se adentra uma sala de aula, percebe-se que faltava algo nas aulas que ministrava, e era este encantamento que estava faltando. 

Buscou-se literatura que falasse da parte histórica, e o que os autores diziam à respeito. A busca foi intensa, em livros, dissertações, teses, artigos, blogs, revistas entre outros meios. Vários autores escrevem a respeito da história da matemática, deixando entender que não só a mim esta parte da matemática interessa. 

Iniciou-se pesquisando um pouco da Histórica da Matemática de forma geral, como se deu o seu surgimento e o porquê desta necessidade. Um outro apontamento é como a História da Matemática ajuda a definir o que se entende por matemática e enfatizar que a História é importante para o desenvolvimento da Matemática. 

Em seguida realizou-se pesquisa mais centrada na Matemática brasileira. O que foi produzido por aqui, no Brasil. Como relatado por vários autores, no Brasil não tem muitos escritos a respeito da História da Matemática, pois o interesse dos colonizadores era outro, e não ensinar os povos que aqui moravam. O estudo da Matemática no Brasil se iniciou com os Jesuítas e por volta dos anos 1970 já existia uma quantidade significativa de produções cientificas de matemáticos brasileiros. 

Depois de pesquisada a História aqui no Brasil, deixa-se claro que não foram mencionado todos os acontecimentos históricos ocorridos, fui pesquisar alguns povos que, ao estudá-los, despertou um pouco mais de interesse. 

Após ter estudado "um pouco” a respeito da História da Matemática destes povos, pesquisei sobre a Matemática de hoje e a importância da História da Matemática. A Matemática deve ser vista como uma ciência e levar o aluno a vivenciar situações de investigação, exploração e descobrimento. A matemática quando conhecida historicamente pode auxiliar no aprendizado e no desenvolvimento da matemática de hoje. 

A pesquisa em questão é destinada a professores, alunos e a quem interessar e desejar aprender/conhecer um pouco a respeito da História da Matemática.

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA 

A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA 

O desenvolvimento da Matemática não se deu sozinho e isolado ao longo do tempo, e o mesmo aconteceu com o homem. Ela esta relacionada com o desenvolvimento tanto social quanto econômico e seus saberes ligados à cultura. 

O homem utiliza a matemática para facilitar a vida e organizar a sociedade, desde a antiguidade; abandona o pensamento mítico e passa a utilizar a filosofia como forma de buscar o conhecimento, e é nesse momento histórico que se dá a utilização dos números de forma racional. A matemática desempenhou um papel importante dentro da sociedade e foi utilizada por povos primitivos.

A origem da Matemática se deu nas culturas da Antiguidade Mediterrânea e desenvolveu-se ao longo da Idade Média, e por meio da história que conseguimos entender e destacar isso.

O início da História da Matemática se deu na época do paleolítico inferior, onde o homem vivia da caça, coleta, competição com animais e utilizava-se de paus, pedras e fogo, ou seja, vivia de tudo aquilo que pudesse retirar da natureza. E ainda, ressalta que o ser humano necessitava de uma ‘matemática’ apenas com noções de mais ou menos, maior ou menor e também de algumas formas e simetria para sobreviverem nessa mesma época.

Da roda derivou-se os primeiros veículos

 A evolução dos meios de transporte foi essencial para o desenvolvimento da humanidade, de modo que o ser humano sempre esteve atento à questão do transporte, seja para adquirir alimentos, realizar construções e atravessar rios. Através dessas necessidades o homem realizou a maior evolução dos transportes que foi a invenção da roda, fato que ocorreu em aproximadamente 3500 a.C. Com o passar do tempo, como um reflexo da evolução humana os transportes também evoluíram e cada vez mais aprimorando o atendimento das necessidades do ser humano. 

Da roda derivou-se os primeiros veículos com tração animal que continham duas rodas. Logo surgiu as carroças que mais tarde foram inovando com novos modelos que tinham capacidade para mais de 2000Kg apoiados em suas quatro rodas. Além disso havia o chamado carro de boi que era puxado às vezes por até oito bois onde mobilizou a maior parte do transporte terrestre durante os séculos XVI e XVII. Mais tarde apareceram as charretes e jardineiras com suspensão proporcionando assim maior conforto aos seus ocupantes. 

 Apenas no fim do XVIII, início do século XIV foi criado o primeiro motor a vapor. Essa grandiosa invenção é atribuída a James Watt por alguns historiadores, porém outros afirmam que foi Thomas Newcomen. O fato é que o motor a vapor foi o primeiro passo para a caminhada da evolução contínua que perdura por mais de 200 anos e através disso em 1814 George Stephenson inventou a locomotiva a vapor que em 1830 já era muito popular. Em 1886 Nikolaus August Otto inventou o motor à combustão interna onde demonstrou inúmeras vantagens em relação ao motor a vapor utilizado na época. Uma delas é o baixo peso, já que motores a vapor necessitavam de enormes reservatórios de água, além de combustível para ser queimado para aquecer a água, sendo nestes casos carvão ou lenha. Além do baixo peso, o motor a combustão interna apresentava baixo consumo de combustível, mesmo este sendo o benzeno. Outro fator era a potência dos motores de combustão interna ciclo Otto o qual também superava em proporção de tamanho com o motor a vapor.

Em 1886 Karl Benz criou o primeiro automóvel. O veículo tinha apenas 3 rodas. O mundo assistiu de boca aberta este lançamento. Um veículo que andava sem animais na frente, sem carvão e sem o grande depósito de água era algo incrível. Em 1892 a Case criava o primeiro trator com motor a gasolina. Em 1895 Daimler criou o primeiro ônibus. O veículo tinha capacidade para 8 passageiros e era impulsionado por um motor de apenas 5 cv sendo que o veículo era semelhante a uma diligência com motor. Em 1896 novamente a Daimler fez o primeiro caminhão que nada mais era do que um pequeno veículo com plataforma de carga. Depois de sua criação em 1895, os ônibus evoluíram muito, em tamanho, modernidade e conforto. 

 Já o caminhão, criado em 1895 por Daimler, alguns meses antes da criação do ônibus, em 1896 o projeto sofre algumas alterações trazendo um veículo mais potente com o peso de 2,5 toneladas e capacidade para 1,5 toneladas tendo uma PBT de 4 000 Kg. Não se sabe ao certo qual foi o primeiro caminhão a rodar no Brasil, mas o primeiro a ser documentado data de 1897 que trabalhou no Rio de Janeiro. Nos seguintes anos seriam importados muitos caminhões de vários países. Em 1919 chega a primeira montadora no Brasil. Era a Ford Motor Company trazendo o seu carro modelo "T". E logo já saiu o "TT", que era o primeiro caminhão montado no Brasil, mas com peças importadas. Em 1925 a Benz e a Daimler se uniam formando uma parceria sólida e duradoura.

Estima-se que no século XX teve mais de 100 marcas de caminhões no Brasil, todos com no mínimo um concessionário. Na época a maior moda era nas propagandas era mostrar os caminhões puxando toras de madeira nativa, o que seria hoje ecologicamente incorreto. Na década de 1940 as instalações da estatal FNM (Fábrica Nacional de Motores) estavam paradas. No período pós-guerra sobrava motores e faltavam caminhões. Então já quase fechando as portas a FNM busca parceria com a italiana Isotta em 1949 lança um caminhão para 7,5 toneladas movidas por um motor de 100 cv. Era o início da era "Fe-nemê", início da produção dos caminhões que dominaram por mais de 30 anos as estradas brasileiras. Foram literalmente os cargueiros que carregaram o Brasil durante sua formação. Em 1948, durante a era Vargas foi importado da Suécia o primeiro veículo Scania, um pequeno ônibus. 

 Em 1956 a Mercedes-Benz lança o primeiro caminhão nacionalizado embora que, apenas 35% das peças eram produzidas no Brasil. Na época essa porcentagem era a estabelecida pelo governo para um veículo ser considerado nacional. No ano seguinte o número sobe para 90%. Este era um grande feito pois, até ali os caminhões eram todos importados. Em 1957 era formada a Scania Vabis do Brasil S.A Motores Diesel. Em 1958 era montado o primeiro Scania brasileiro: o L-75. O período que compreende o fim dos anos 50, início dos anos 60 várias empresas começaram a produzir caminhões no Brasil, tais como a Ford, Chevrolet. 

 O Scania era mais voltado para as grandes rodovias pois seus cavalos mecânicos não demoraram a se popularizar. Já nas estradas mais brutas o FNM era o rei do pedaço. Embora a Mercedes-Benz já fazia sucesso com o LP-321 no início de 1960 lança um caminhão mais moderno, de frente mais alongada e arredondada. A partir daí saíram muitos modelos: 1113, 1513, 1519, 2013 e tantos outros. Assim a Benz passa a lutar para destronar o FNM. E na década de 80 consegue, mesmo com o crescimento das concorrentes Ford e Chevrolet a liderança Mercedes-Benz é absoluta. 

Em 1980 a Volkswagen caminhões lança-se no mercado brasileiro. A Volks comprou a Dodge caminhões do Brasil, mas em 1985 é encerrada a produção dos Dodge. Desde o primeiro caminhão Volks, lançado em 1981 o 11.130 trazia o desenho semelhante a linha que saiu até a metade da década de 2010. A FNM encerra suas operações, os últimos saíram com marca Alfa Romeo, sua parceira. Essa década também traz muitas inovações. Como a Mercedes que lança uma nova linha de caminhões com um design mais agressivo e reto. A Ford traz a linha Cargo, que prevalece até hoje, 20 anos depois. Em 1995 a Chevrolet parava de fabricar caminhões, então a GM assume, mas em 2001 anuncia o fim da produção de caminhões no Brasil. 

 Nos anos 2000 a Volvo passa a ter um papel mais significativo no mercado de caminhões. Tão significativo que já ameaçou destronar a Scania. Podemos dizer que todas as montadoras brasileiras lançaram inovações em seus caminhões. A Scania apresenta a linha R. A Volvo a linha FH. A Mercedes-Benz o Atego e Axor. A Volks, a linha Constelattion. A Ford moderniza linha Cargo dando a ela um design mais arrojado.

A locomotiva, sem dúvida, o maior símbolo do progresso. Mas após sua criação não teve muitas evoluções significativas. A maior delas seria a troca de combustível, da lenha para o diesel fato que ocorreu há mais de 50 anos. Em países mais desenvolvidos há também o trem bala ou trem elétrico. Ferrovias podem ser até seis vezes mais econômicas que rodovias, porém as rodovias dão mais gastos aos seus ocupantes e mais lucro a empresários. O trilho não exige manutenção, enquanto que as rodovias exigem manutenção extremamente cara. Em locomotivas não há troca de pneus e a manutenção é feita após dezenas de milhares de quilômetros rodados. Caminhões exigem trocas regulares de pneus e manutenção cara, sem contar as multas que um caminhoneiro corre o risco de levar. 

 A importância dos transportes para o desenvolvimento de uma nação constata-se através de características que demonstram o quanto dependente é desse segmento, ao exemplo de um segmento industrial, se para por algum tempo, a população se manterá com os estoques existentes, do mesmo modo, se algum setor de comercio entrar em crise, as pessoas poderão tratar diretamente com os produtores, mas se o setor de transportes parar, as mercadorias não poderão chegar até os consumidores, contudo, o transporte é um meio fundamental para qualquer economia. 

 A evolução do transporte propiciou maior conforto e comodidade, possibilitando viagens para lugares cada vez mais distantes e em menos tempo. Fica claro, assim, que as conquistas nessa área contribuem para o desenvolvimento da sociedade. Ao longo dos tempos, as tecnologias mais recentes e avançadas foram aparecendo, tornando os automóveis mais confortáveis, mais autónomos e assim mais completos. Na atualidade verificam-se grandes evoluções no domínio deste meio de transporte terrestre relativamente ao seu passado. 

METODOLOGIA 

Essa pesquisa tem como propósito explicar que a história da evolução dos transportes e sua tecnologia precisam acontecer e que são muito importantes para melhorar a vida das pessoas, o aprendizado e também a informação que são importantíssimos para o desenvolvimento da humanidade. As buscas para esta referência foram realizadas em sites, blogs e artigos da internet com base no assunto, foram selecionados dados informativos publicados entre 2015 e 2018 no idioma português no motor de buscas na internet denominado Google.

RESULTADOS 

A pesquisa, além de ser uma via para a construção de conhecimento e informações, é a base para o progresso humano no mundo científico, tecnológico e cultural. Além disso, a pesquisa sobre a história da evolução dos transportes, trouxe grande importância para o melhor entendimento desses avanços contribuindo para que eles possam continuar acontecendo através da construção do conhecimento. Por meio da pesquisa o ser humano tem possibilidade de descobrir um mundo diferente, coisas novas, curiosidades e a capacidade de criação. 

CONCLUSÃO 

O transporte se tornou uma necessidade desde o início da evolução humana, além disso é necessário diariamente, muitas vezes despercebido por seu contato indireto. Um simples carrinho de mão já o resultado de séculos de evolução, por isso é importante informar-se da origem do que se está sendo estudado. Tudo o que temos hoje foi por alguém que desafiou os conhecimentos e modos da época, o conhecimento é o maior aliado construtor da história.

Impactos ambientais da Revolução Industrial: mudanças econômicas e sociais

Meio ambiente abrange toda e qualquer coisa, com ou sem vida, existente na terra. É o conjunto de elementos químicos, físicos, biológicos e sociais que interferem direta ou indiretamente os seres vivos. É fundamental, pois, nos fornece todos os recursos necessários para nossa sobrevivência. Dessa forma, é indispensável adotar medidas estratégicas, encontrando formas para que os recursos naturais não se esgotem. 

Buscaremos compreender a história da humanidade em relação ao progresso urbano e as consequências ambientais desencadeadas pelo período histórico revolucionário. 

O principal objetivo é fazer com que as pessoas conheçam trajetória dos problemas ambientais no histórico mundial, fazendo com que compreendam o desencadeamento dos impactos humanos nos ecossistemas.

Resultados e Discussão 

Nessa seção falaremos a respeito da vinda das máquinas a vapor, o papel do proletário era controlá-las. Esse processo de industrialização afetou o meio ambiente com o aumento do desmatamento e da queima de combustível para movimentar as máquinas. Esse desenvolvimento se espalhou pelo mundo possibilitando a consolidação do capitalismo. O resultado foi o estímulo a exploração dos recursos naturais de maneira excessiva. 

A Revolução Industrial foi um movimento que teve início a partir da segunda metade do século XVIII na Inglaterra. O pioneirismo inglês se deve ao fato de que a primeira máquina a vapor foi desenvolvida na Inglaterra por Thomas Newcomen, em 1698 e aperfeiçoada em 1765 por James Watt. Devido aos avanços tecnológicos, o movimento da revolução industrial foi dividido em três gerações, cada uma com suas características, são elas: Primeira Revolução (1760-1850): Onde a energia produzida pelo homem foi substituída pela energia a vapor, hidráulica e eólica. 

Na Segunda Revolução (Segunda metade do século XIX até meados do século XX) tivemos o motor a vapor foi substituído pelo motor a combustão. Também passou a ser utilizada a energia elétrica. Já na Terceira Revolução (Início do Século XX até os dias atuais) houve à implementação da tecnologia nos processos produtivos. 

Além disso, a Revolução Industrial foi responsável por uma grande mudança social, onde a grande extratificação das classes sociais ocorreu, bem como a criação das classes: Burguesia e Proletariado. Onde a última não possuía direitos e era gravemente explorada. Ademais, com esse movimento ocorreu a implementação do capitalismo como sistema econômico mundial.

Na comunidade primitiva os homens trabalhavam em conjunto. Os meios de produção e os frutos do trabalho eram propriedade coletiva, ou seja, de todos. Não existia ainda a ideia da propriedade privada dos meios de produção, nem havia a oposição proprietários x não proprietários. Os meios de produção e os frutos do trabalho eram propriedade coletiva, ou seja, de todos. 

O artesanato é a forma de produção mais antiga, o trabalhador utilizava instrumentos manuais e ferramentas simples, geralmente movidas pela força humana, de animais ou por elementos naturais como a água e o vento. E a Manufatura é uma forma de transformação de matéria-prima no produto final a ser comercializado. Nascida no século XV, é a prática que antecedeu a indústria, estruturando as ações de uma forma mais próxima do que a praticada no século XIX. Ainda que não com a mesma velocidade.

Com a utilização de combustíveis fósseis em larga escala trouxeram uma série de consequências, que podem ser descritas como resultado de um processo de crescimento descontrolado capaz de destruir a biosfera. As consequências foram variadas, como a abertura de buracos na camada de ozônio, a extinção de biomas, o derretimento de geleiras, a poluição de recursos hídricos e do solo, as mudanças climáticas, entre outros tantos. 

 O efeito estufa artificial causado pela atividade humana possui impacto no aquecimento da temperatura do planeta, seu principal causador é o lançamento de gases tóxicos na atmosfera. Os impactos causam calor cada vez mais intenso, chuvas ácidas e mudanças climáticas. Uma das principais causadoras da contaminação hídrica é a atividade industrial, grandes indústrias despejam toneladas de resíduos tóxicos em rios, prejudicando o ecossistema e tornando a água imprópria para o consumo humano. 

O crescimento urbano e industrial foi responsável pela devastação das florestas em todo o mundo, gerando desequilíbrio na fauna e flora. Muitos animais e plantas foram extintos. Todos os dias são lançadas toneladas de gases tóxicos na atmosfera, esses gases afetam fortemente a qualidade do ar que respiramos e são responsáveis por várias doenças respiratórias. 

É inquestionável o fato de como a tecnologia está fortemente presente nas indústrias atualmente e como transforma a produção no mundo moderno. Tudo é um ciclo: a sociedade exige a produção de novos itens e soluções mais rápidas e mais modernas, o modelo tradicional da indústria é alterado para atendê-las e, assim, a tecnologia transforma os meios de produção e a sociedade em que vivemos. 

A produção sustentável quando empregada nas organizações, gera uma série de benefícios para toda a sociedade, onde a preservação do meio ambiente é o principal destes. Junto com o aumento da produção também vieram grandes preocupações, visto que a natureza era uma fonte esgotável e com isso necessitava o quanto antes de promover políticas e aplicar práticas de sustentabilidade dentro das organizações. 

Esse é um novo desafio para as indústrias, manter a qualidade tendo em vista o foco na gestão ambiental, para auxiliar práticas eficientes, onde pequenas mudanças podem gerar grandes resultados e benefícios, tanto para a empresa quanto para a sociedade.

Conclusão 

Em síntese, o presente trabalho teve como objetivo principal entender o que foi esse contexto histórico, como influenciou para o estado ambiental que vivemos hoje e as mudanças ocorridas entre os processos de produção da época para os atuais, e o modo que contribuíram para os índices de poluição que encontramos hoje. 

A partir dos objetivos de pesquisa e análise dos resultados, podemos compreender que a Revolução Industrial é grande contribuinte para os índices de poluição atuais, visto que, as indústrias da época não tinham preocupação com o presente tema, e descartavam os resíduos no ar, na água e no solo. 

 Além disso, também é perceptível a drástica mudança de comportamento da população mediante as adversidades ambientais, visto que, foram desenvolvidas leis e reuniões mundiais para a redução dos impactos. Outrossim, é o fato do surgimento de novas classes sociais (Burguesia e Proletariado) e o surgimento do capitalismo. 

Através da perspectiva de berçaristas, fatores que interferem no processo inclusivo de bebês com deficiência física em turmas de berçário

  A inserção das crianças de zero a 18 meses em creches poderá estimular o seu desenvolvimento

motor e perceptocognitivo, podendo essa fase ser considerada a primeira da educação inclusiva.

Objetivou-se verificar as concepções das profissionais do berçário relativas à inserção da criança

com necessidades especiais na rotina de atividades desenvolvidas. Foram entrevistadas sete

berçaristas de várias creches. Os dados, organizados segundo categorias analíticas: conceitos

 relativos ao processo de inclusão, benefícios para a criança e diferenças entre as crianças nessa faixa

 etária, foram submetidos à análise qualitativa. 

Os resultados mostraram que a inclusão de crianças com necessidades especiais é vista com

reservas, explicitando ideias preconcebidas sobre a deficiência. Eles se justificam pela falta de

conhecimento do desenvolvimento infantil e dos fatores que o envolvem, bem como pelo fato de

os profissionais vincularem suas atividades às experiências pessoais. 

A Educação Infantil passa por um momento de análise de seus componentes ideológicos e organizacionais, devendo-se considerar a educação para a diversidade como um fato a ser incorporado em sua história atual, abrangendo a inclusão1 da criança com necessidades especiais. 

O Brasil tem uma importante legislação sobre o direito de toda pessoa à educação, conforme pode ser observado no Artigo 4º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB. Essa mesma legislação dirige-se de forma particular ao direito à educação das pessoas com necessidades especiais, nos artigos 58, 59 e 60, que tratam da educação especial como modalidade escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, devendo estar presente desde a Educação Infantil. 

Apesar de a lei assegurar que a oferta de Educação Especial tenha início na faixa etária de zero a 6 anos, vários problemas podem ser reconhecidos. O primeiro é referente à utilização da palavra oferta, que não significa assegurar a existência da Educação Especial, e o segundo relaciona-se à imprecisão quanto à faixa etária, ou seja, permite entender que a Educação Especial oferecida pelo Estado pode estar presente em qualquer momento dentro da faixa etária de zero a 6 anos. 

Em um trabalho sobre as políticas regionais de Educação Especial, foi feita uma análise dos documentos de referência de todos os estados das regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste, três estados do Norte e seis do Nordeste e revelam dados interessantes acerca da organização de serviços de Educação Especial nas diferentes regiões do Brasil. Esses documentos são unânimes em considerar que a oferta deveria ocorrer na Educação básica, incluindo a Educação Infantil, mas somente o Rio de Janeiro estabelecia orientações relativas à organização curricular e pedagógica diferenciada para os distintos níveis de ensino, destacando a importância da Educação Infantil para o processo de desenvolvimento e a possibilidade de menor rejeição ao processo inclusivo. Esses dados mostram que a Educação Especial e a inclusiva estão em processo de organização no Brasil, sendo ainda necessária a regulamentação dos serviços oferecidos para a criança menor de 3 anos, esclarecendo como ocorrerá a oferta para aqueles que apresentem deficiências. 

Os resultados do censo de 2006 oferecem dados gerais sobre as matrículas nas diferentes modalidades de ensino. Em relação à Educação Especial, restringem-se ao número total de matriculados (375.488), permitindo constatar uma variação negativa de 0,7% em relação a 2005. Não há informações disponíveis sobre a inserção das crianças com necessidades especiais nas classes comuns das escolas regulares, tampouco é possível distingui-las pelo nível de formação: creche, pré-escola, ensino fundamental etc. 

Na Educação Infantil os dados gerais sobre o número de matrículas: 7.016.095 indicam uma variação negativa de 2,7% em relação a 2005, sendo 1.427.942 na creche (aumento de 1% em relação ao ano anterior)2 . Não há também no censo escolar descrição sobre a população matriculada e indicações de demanda de crianças com necessidades especiais nessa faixa etária. 

Esses dados mostram o quão incompletas são as informações disponíveis sobre Educação Especial na Educação Infantil. Se observam diferentes indicadores e críticas referentes à organização dos sistemas de Educação Especial e inclusiva, mas pouco é discutido a respeito de sua implementação na faixa etária relativa à creche, principalmente no berçário. A creche, com o tempo, poder-seia transformar no espaço privilegiado para a identificação da criança com atraso e, com base nessa constatação, seria possível encaminhá-la, se necessário, para serviços específicos de diagnóstico e tratamento. Segundo a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação – Seesp/MEC–, os sistemas educacionais públicos deverão proceder a “identificação das necessidades educacionais especiais e a estimulação do desenvolvimento integral do aluno, bem como a intervenção para atenuar possibilidades de atraso no desenvolvimento, decorrentes ou não de fatores genéticos, orgânicos e/ou ambientais” .

O documento Educação e Cuidado na Primeira Infância – ECPI –, da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico – OCDE (2002), mostra que a inserção de crianças com necessidades educativas especiais (associadas a deficiências físicas, mentais ou motoras, a dificuldades de assimilação ou a fatores socioeconômicos, linguísticos e culturais), nos programas de primeira infância, é um importante objetivo para todos os países que participaram do estudo. Ressalta que um atendimento eficaz a todas as crianças exige mudanças estruturais nos sistemas de ECPI e um trabalho individualizado, sendo que, com as menores, esse atendimento possibilitará uma intervenção precoce, visando a fortalecer o desenvolvimento global, e preventiva, que incremente as oportunidades educacionais das crianças que correm risco de exclusão social, particularmente aquelas oriundas de famílias pobres ou de origem imigrante. 

A inserção da criança deficiente no ambiente escolar regular pode favorecer a experimentação de uma diversidade maior de atividades. Essas promovem o desenvolvimento global da criança, o aprimoramento de habilidades e capacidades, a superação de dificuldades e a descoberta de que ela é parte integrante e atuante de uma sociedade. Sua inserção também possibilita à criança aprender que o ambiente social é constituído de diferentes pessoas, com diferentes características e que essas diferenças devem ser respeitadas, ou seja, que sociedade é sinônimo de diversidade. 

Faltam, contudo, estudos sobre a inserção da criança deficiente no berçário. Os poucos dados disponíveis se referem a relatos de experiências que não permitem avaliar as atuais condições da educação inclusiva. 

Um estudo desenvolvido com o objetivo de levantar o número de crianças com necessidades educacionais especiais inseridas em creches municipais verificou que, dentre essas crianças identificadas, apenas 14,7% foram definidas como deficientes, sendo que a maioria (46,1%) se enquadrou na categoria “crianças de risco”, risco este associado tanto a fatores biológicos como ambientais. Ao ser descrito uma experiência de inclusão em creches municipaiso, foi relatado o fato de algumas crianças matriculadas evidenciarem características de sua deficiência após terem frequentado a creche e de terem formado vínculos, como um dos aspectos que favoreceram o programa de inserção. Ou seja, as crianças ao serem matriculadas quando bebês eram “iguais” aos outros, passando progressivamente a apresentar características próprias de desenvolvimento influenciado por fatores de risco. 

Esses dados corroboram a ideia de que todas as crianças inseridas no berçário podem ser consideradas como tendo necessidades particulares. Nessa faixa etária, as diferenças individuais já existem pela própria trajetória do desenvolvimento e as crianças têm diferentes habilidades adquiridas a cada dia. Existem atividades que são próprias de cada fase de desenvolvimento e que permitem aprendizagens apropriadas às suas características e necessidades particulares. 

Assim, a Educação Infantil é importante não só para atender a inclusão da criança que já apresenta uma deficiência comprovada, mas também para a prevenção de déficits no desenvolvimento daquelas que se apresentam em ambiente de risco, ou seja, que não têm suas capacidades e habilidades estimuladas no ambiente familiar. Nestes casos, a escola pode complementar essa formação, na medida em que tem a responsabilidade de promover o desenvolvimento integral das crianças. 

A Educação Infantil, especialmente o berçário, parece ser o estágio cuja perspectiva inclusiva pode ocorrer de forma mais natural, tanto pelas características particulares inerentes a essa etapa do processo educacional, quanto pelos aspectos desenvolvimentais dessa faixa etária. 

Um estudioso, ao se referir ao trabalho educacional na infância e sua relação com a diversidade na educação infantil, bem fala:

 ...a incorporação deste mesmo conceito de “infância heterogênea”, indicado a partir da sociologia e da antropologia, passa a integrar mais recentemente, no Brasil, as diferentes áreas de conhecimento que se referem à infância, cada qual em seu âmbito, incluindo elementos relativos à diferença e à influência de contextos específicos na construção da diversidade, como afirmação positiva e contrária ao estabelecimento de padrões de normalidade. O horizonte da heterogeneidade de constituição dos sujeitos humanos começa a permear todo o discurso referente à infância presente nos diferentes níveis de análise deste objeto e passa a sustentar a definição de uma “Pedagogia da Infância”, ao mesmo tempo em que afirma a insuficiência e o limite das orientações pautadas na padronização.

A análise de documentos oficiais sobre o assunto, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Plano Nacional de Educação – PNE – e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI –, permitiu verificar que há grande dificuldade na implementação de uma proposta de qualidade para a Educação Infantil que contemple a educação para todos, uma vez que existe um grande espectro de fatores interferindo para que se fundamente uma prática. Às dificuldades do processo de inclusão na creche somam-se outras, relativas a essa fase da Educação Infantil e à instituição propriamente dita, tais como objetivos e conteúdos, financiamento, formação dos profissionais que nela atuam, dentre outros. É, portanto, importante que se conheçam os conceitos das profissionais do berçário sobre a inclusão de crianças com deficiências nas instituições de Educação Infantil. 

Assim sendo, este trabalho teve por objetivo verificar as concepções das profissionais do berçário relativas à inserção da criança com necessidades especiais na rotina de atividades por elas desenvolvidas. 

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 

Este estudo foi realizado com sete funcionárias que atuavam, nos berçários de duas escolas de Educação Infantil – creches municipais. A escolha dessas instituições deveu-se ao fato de preencherem as exigências da LDB, ou seja, já faziam parte da Secretaria de Educação. O número de participantes da pesquisa foi restrito devido à metodologia escolhida e aos objetivos da pesquisa. Na prática da pesquisa convencional, a representatividade dos grupos por critérios qualitativos costuma recorrer a “amostras intencionais”, isto é, pequeno número de sujeitos escolhidos intencionalmente devido a sua relevância para determinado assunto. Acrescenta que “o princípio de intencionalidade é adequado no contexto da pesquisa social com ênfase nos aspectos qualitativos, onde todas as unidades não são consideradas como equivalentes, ou de relevância igual” .

Os dados coletados por meio do protocolo de informações pessoais e profissionais permitiram delinear o perfil das profissionais participantes, conforme o quadro 1. 

QUADRO 1 

CARACTERIZAÇÃO DAS PROFISSIONAIS QUANTO A IDADE, ESCOLARIDADE, TEMPO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E TEMPO DE BERÇÁRIO 

No berçário da creche A, trabalhavam três auxiliares de creche, contratadas por uma empresa terceirizada, sendo que uma pediu para ficar nesse setor e as outras foram designadas, e uma inspetora de alunos contratada pela SME que, por motivos de saúde, foi “reaproveitada” na creche. 

No berçário da creche B, eram duas auxiliares de creche da empresa terceirizada, ambas indicadas para o berçário pela diretora da creche (quando a SME assumiu), e uma estagiária, também contratada pela Sebes, que trabalhava com um sistema, destinado a estudantes, de estágio remunerado, que não permitia, no entanto, atender às crianças nos momentos de higiene e alimentação. Vale ressaltar que, apesar da regra, a estagiária sempre que necessário auxiliava as profissionais nessas atividades, por uma questão óbvia: falta de mão de obra. O número de profissionais dos berçários dessas instituições, em primeira análise, parece ser condizente com a literatura, que recomenda um adulto para cada seis ou oito crianças, na faixa etária de 3 a 24 meses (com, no mínimo, dois adultos por turma). Uma análise mais minuciosa, no entanto, deve levar em consideração que essas profissionais atendiam, na função de auxiliar de creche, a todas as necessidades do berçário, além de contribuir com possíveis demandas externas. Os serviços gerais, como limpeza, alimentação e cuidados às crianças, eram realizados por todas em esquema de revezamento. A atribuição de cozinheira (lactarista) ficava, na maior parte das vezes, com apenas uma delas. 

Após autorização da SME e das diretoras das duas instituições, os profissionais foram informados sobre o projeto, seus objetivos e procedimentos e convidados a participar da pesquisa. O projeto foi submetido à apreciação do Comitê de Ética, sendo posteriormente aprovado em reunião.

A entrevista semiestruturada, por relacionar pontos de interesse, que o entrevistador vai explorando ao longo de seu curso, sem a imposição de uma ordem rígida, foi a técnica escolhida. Entre todas as técnicas de interrogação, é a que apresenta maior flexibilidade. Ela visa apreender o ponto de vista dos sujeitos. A entrevista, como instrumento de coleta de informações para as ciências sociais, possibilita que a fala revele condições estruturais, sistemas de valores, normas e símbolos, ao mesmo tempo em que transmite as representações de grupos determinados, em condições históricas, socioeconômicas e culturais específicas. 

O roteiro foi preparado consoante o objetivo da pesquisa e o referencial bibliográfico da área, versando sobre os temas: possibilidade de inclusão de crianças deficientes no berçário, benefícios para a criança com deficiência quando inserida no berçário e diferenças entre a criança considerada normal e a com deficiência nessa faixa etária. 

Para que a coleta de dados ocorresse sem problemas, a entrevistadora foi a própria pesquisadora, , quanto aos cuidados a serem tomados nas entrevistas. Estas foram individuais e ocorreram na própria creche, em horário previamente combinado. Foram gravadas e transcritas em arquivos eletrônicos. 

O material de cada participante foi ordenado, lido e organizado em quadros compostos por duas colunas, uma destinada à questão feita pelo entrevistador e outra à resposta do entrevistado, facilitando a marcação dos temas abordados. Em seguida, os dados foram reorganizados por temas, recortados nos registros das entrevistas, permitindo a releitura do material. A análise final permitiu confrontar os resultados do material empírico e o teórico, ou seja, com as categorias analíticas estabelecidas como balizas da investigação; buscaram-se as relações dialéticas entre ambas as categorias.

RESULTADOS

As funcionárias do berçário mostraram insegurança nas respostas quanto à possibilidade de inclusão da criança deficiente no berçário, refletindo principalmente a falta de conhecimento sobre as deficiências. Também observou-se que a experiência prévia de cada entrevistada com indivíduos deficientes influenciou as respostas, nas quais se pôde identificar diversas contradições:

- Agora eu nunca tive contato, mas deve ser muito triste você trabalhar com uma criança que é um bebê, mas que fica ali, do jeito que você põe, ali ele não apresenta nada de novo.

- A [criança] cega eu já não sei te responder porque eu nunca trabalhei, não tenho experiência neste campo. [...] então a criança de um ano e meio para a criança normal, não faz quase nada, tenta, mas não consegue. Emite grunhidos, não consegue falar. Vai falar bem mais tarde, algumas têm movimentos, algumas não. Algumas conseguem ficar de pé, mas não conseguem se locomover, algumas conseguem, depende do grau de deficiência... Eu comecei a fazer auxiliar de enfermagem para esta área...

- O deficiente, ele cabe em qualquer lugar, eu tenho na minha casa como experiência própria, não tinha nada de diferente para ele, e o que foi desenvolvido para ele foi o quê? Foi o coração, foi amor, foi carinho, então ele cabe em qualquer lugar.

Uma das participantes tinha na família um indivíduo adulto com deficiência física e mental, mostrando-se inteiramente a favor da inclusão e colocando o deficiente como igual ao indivíduo normal. No entanto, acabou por apresentar  uma série de contradições, principalmente ao apontar as dificuldades da inclusão, dizendo, ao mesmo tempo, que elas seriam vencidas com o “coração”, o “carinho”. Conseguiu descrever dificuldades mais específicas ao falar das deficiências sensoriais, pois com essas não tinha experiência, havendo, segundo a profissional, necessidade de conhecer um método para lidar melhor com essas pessoas:

Eu sou feia, você é bonita, a outra é bonita, a outra é feia, mas é nosso jeito, então eles também são iguaizinhos, eles não têm diferença nenhuma. Agora assim, para trabalhar com um cego e um surdo, também eles não são diferentes, mas só que a gente... com carinho eu sei que a gente vai conseguir, mas a gente teria que ter assim algum, acho, método, alguma coisa para conseguir dialogar, eu tenho certeza que isso vem, vem de dentro de você, espontâneo ele vem, se chegar a vir aqui, vem, porque ele é visto igualzinho, como os outros.

Algumas respostas se mostraram, de início, resistentes à ideia da inclusão, permeadas por exemplos ligados à agressividade do deficiente, à não evolução no desenvolvimento, à necessidade de atenção exclusiva. Em algumas respostas, componentes emocionais tais como sentimentos de compaixão e medo da morte eminente das crianças apareceram. Dificuldades ou preconceitos explícitos (fortemente relacionados à experiência pessoal) puderam ser identificados. Sobre o deficiente mental, estabeleceram relação com comportamentos agressivos e não incluíram na categoria a criança com Síndrome de Down (categoria distinta de deficiência). A dificuldade de entendimento e comunicação apresentada pelo deficiente auditivo e pelo deficiente mental foi o fator mais citado como limitador para o trabalho educativo, sendo que, ao pensar nas crianças de berçário, as profissionais acreditam que deficiências físicas e sensoriais comprometeriam mais o trabalho do que a deficiência mental.

 Os conceitos apresentados nas respostas parecem apontar a necessidade de um trabalho mais específico para facilitar a reflexão sobre inclusão nessa faixa etária. Essa necessidade foi salientada pelas profissionais juntamente com a de aumentar o número de profissionais e de mudanças físicas e estruturais para que o atendimento tenha qualidade.

Se tivesse, como fala?..., não um especialista, uma pessoa acima que podia ajudar, estar ali todo dia [...] uma preparação... se uma funcionária tivesse um preparo maior, um curso maior.

Com o pessoal que está ali dentro, eu acho que não (não é possível a inclusão). Não, porque é como eu disse para você, a gente faz ali o que aprendeu, a gente faz porque fez com os filhos, a gente não tem preparo nenhum, como na parte da criança perfeita; agora uma criança assim, com qualquer outra deficiência, já era mais complicado e, eu acho que teria que ter um preparo.

Mas a escola tem que ter estrutura para você trabalhar. Porque você põe uma criança que é deficiente, que chuta, que morde, com dois funcionários, para você cuidar não tem como, entendeu? Então a escola tem que ter estrutura. Eu não tenho discriminação, eu acho que ela pode estar, mas desde que tenha estrutura, no sentido de funcionário, de estar atento. [...] E se é deficiente físico, também tem que ter espaço para você andar com a cadeira de rodas. Não tem como, tem que ter os materiais adequados para você estar trabalhando com ele.

Em relação aos benefícios proporcionados pela inclusão à criança com deficiência, novamente apareceram contradições, mas em todas as repostas, com pequenas variações, a criança se beneficiaria, principalmente por ter contato com outras crianças, fato que possibilitaria seu desenvolvimento.

...com esse negócio de inclusão, seria excelente ela vir porque..., mas eu não sei até que ponto, acho que precisava você, em primeiro lugar, conhecer as circunstâncias que ela vive em casa. Agora, de um modo geral, eu acho que seria bom sim, viu, participar, porque a criança desenvolve mais, lógico, evidente, e eu acho que seria muito bom a criança com problemas participar da creche, mas dentro de um lugar que tivesse pessoal especializado em, não tão assim, não tipo Apae, mas um pessoal que tivesse condição, porque a gente, eu não sei como a gente seria, porque aí, sei lá, se teria que ter um cuidado especial, porque se for para tratar como uma criança normal, assim a gente... Agora se tiver algum problema assim, não sei como seria.

...ela ia se desenvolver e ao passo que, e eu acho que, assim, ela tem que conviver com outras crianças normais, porque se ele só ficar no meio de crianças como ela, ela não vai, isso não vai provocar o desenvolvimento dela.

Eu acho melhor ela vir meio período para o berçário e o resto da tarde ela ficar com o pai e mãe. Ela vai estar com as outras crianças, mesmo no caso da dificuldade dela, ela está no meio das crianças, pode não estar enxergando, mas está brincando, pode não estar escutando, mas pode estar outra criança ali perto, que é aquele convívio social.

 No discurso das profissionais, existem diferenças entre as crianças ditas normais e as que são consideradas portadoras de deficiência, sendo que essa se manifesta, principalmente, quando a criança se comunica ou já possui independência suficiente para agredir outras crianças, ou ainda quando “não é capaz” de aprender conceitos formais como cores. Alguns exemplos sobre as dificuldades na inclusão e diferenças entre normais e deficientes referiam-se a indivíduos adultos ou crianças mais velhas, não sendo aplicáveis para a faixa etária em questão. Ou seja, foi possível observar claramente que essas não são características do berçário: no período em que a criança o frequenta, sua comunicação não ocorre por meio de palavras, possui pouca independência para ir e vir ou para agressões físicas ou verbais, e os conceitos formais não são objetivos de aprendizagem, como se constatou na descrição feita pelas profissionais das atividades oferecidas durante a rotina. As próprias profissionais deixavam isso claro quando convidadas a pensar nas diferenças entre as crianças normais e deficientes nessa idade, diziam que não havia muitas. Relataram haver diferenças no repertório de habilidades das crianças que frequentavam o berçário e, nesses casos, apresentavam visões e opiniões diferentes quanto à percepção dos atrasos e formas de promover o desenvolvimento das crianças. No entanto, durante o período de contato com a pesquisadora solicitavam constantemente auxílio para a realização de atividades que possibilitassem o progresso no desenvolvimento das crianças.

DISCUSSÃO

As concepções que as profissionais têm da deficiência e o atendimento educacional às pessoas com necessidades especiais são importantes fatores que interferem no processo de inclusão. 

As profissionais conseguem descrever e lidar com as diferenças existentes entre as crianças do berçário, mas os dados permitiram verificar que existe alguma dificuldade em visualizar o atendimento daquela com necessidades especiais, imperando nessa resistência conceitos prévios, nem sempre reais quando se focaliza a criança de zero a 18 meses. Esses conceitos refletem estereótipos, exacerbando as dificuldades individuais verificadas na comparação entre pessoas deficientes e normais. Ou seja, a declaração explícita da deficiência da criança é um empecilho que surge pelo estigma que lhe é posto. 

O olhar médico sobre o deficiente sobrepõe o pedagógico, fazendo que a deficiência seja sempre encarada a partir de uma comparação com o modelo de normalidade, assim como com o processo de desenvolvimento da criança normal. Precismos prestar a atenção para esse rótulo que se baseia nas características orgânicas das deficiências e que acaba por encobrir as habilidades, potencialidades e capacidades dessas crianças e comprometem as ações educacionais que poderiam beneficiá-las. 

A percepção de uma criança com atraso no desenvolvimento gera, desde a sua inserção no berçário, desconfortos entre as profissionais quanto à prática das atividades de cuidados e a necessidade de estimulação. Essa criança acaba por tornar-se alvo de preocupações, devido à falta de conhecimentos sobre seu desenvolvimento, aspectos que o influenciam e atividades que o estimulam. Mais preocupante ainda é o fato de essa criança acabar por ficar no berçário mais tempo que as outras por não ter adquirido comportamentos de independência necessários para que seja inserida entre as demais crianças de sua idade, criando uma situação estigmatizante e de difícil solução. Assim, o berçário, que deveria ser por natureza inclusivo, uma vez que a criança apresenta diferenças próprias da idade, se torna, nesse sistema, um fator de exclusão, gerando sérias contradições nos discursos e na prática dirigida à infância.

Essas ideias preconcebidas sobre as dificuldades de lidar com a criança portadora de necessidades especiais refletem uma grande insegurança sobre os procedimentos que devem ser adotados com a criança do berçário. Prova disso está nas dificuldades apontadas para lidar com crianças deficientes: ou as justificativas eram referentes a crianças mais velhas ou adultos, ampliando graus de incapacidade, dificilmente encontrados no bebê que apresenta deficiência, passível de ser inserido no berçário, ou as incapacidades de aprendizagem definidas para essas crianças eram irreais para as atividades desenvolvidas atualmente nos berçários. Resumindo, em relação à criança deficiente, a função do berçário difere no discurso e passa do assistencialismo (função definida pelas participantes para as crianças classificadas como normais) para a estimulação do desenvolvimento, o que mostra a dicotomia referente à função do berçário. 

A análise dos documentos atuais (PNE e RCNEI) permitiu verificar vários pontos de incongruência a esse respeito, traduzidos principalmente no direito de todas as crianças, desde o nascimento, a cuidados e educação de qualidade. É nessa etapa que se estabelecem as bases do desenvolvimento integral satisfatório e que se poderia contrapor à insuficiente oferta de vagas para atender a demanda social e à falta de prioridade nas metas estabelecidas para a Educação Infantil e a especial. Daí a permanência dos desvios relacionados à função das instituições designadas para atender a esse público. Esses problemas se refletem diretamente na atuação dos profissionais da educação infantil, pois as concepções da instituição, permeadas por suas próprias ideias sobre educação, cuidados, família e sociedade, serão determinantes para o planejamento e execução de sua atividade com a criança. 

A mudança na forma de conceber a deficiência requer debates voltados às concepções dos que estão na prática, para que se desmistifiquem conceitos relativos às necessidades especiais das crianças por eles atendidas. 

Faltam estudos sobre a inserção da criança deficiente no berçário e o mesmo ocorre em relação aos outros níveis de ensino, sendo que os poucos dados disponíveis referem-se a relatos de experiências que não permitem avaliar as atuais condições da educação inclusiva brasileira.

Ao analisar as expectativas com relação à inclusão escolar do ponto de vista do educador, expõe a inclusão responsável, na qual devem ser discutidas e analisadas as formas possíveis para que isso ocorra em benefício da criança deficiente, mediante projetos educacionais que considerem a dialética teoria-prática. Para isso, é necessário que cada um reflita, com base no conhecimento de seus limites pessoais e de formação, como pode contribuir para a inclusão e que se verifiquem as reais condições de as escolas receberem essa clientela. 

A inclusão da criança com necessidades especiais na escola regular deve acontecer a partir de uma profunda mudança no sistema educacional como um todo, já que sua ineficiência incide tanto sobre o ensino regular como sobre o especial. 

Esse entendimento vai ao encontro da proposta de educação para todos, que amplia a visão sobre o conceito de necessidades educacionais especiais e passa a contemplar o conjunto de indivíduos que se encontram à margem das oportunidades oferecidas pelo atual contexto socioeducacional, contemplando também crianças que vivem na rua, hospitalizadas, que vivem em condições de extrema pobreza, de famílias nômades, minorias linguísticas, étnicas ou culturais ,dentre outras. Ressaltamos que, 

...do ponto de vista do sistema educacional, lutar contra a exclusão social é ajudar a criança a ampliar, desde cedo, sua relação com o saber, a dominar diferentes linguagens, valores culturais, padrões estéticos e éticos e formas de trabalho baseadas em preceitos científicos, além de propiciar-lhe o conhecimento de algumas das tecnologias presentes em sua cultura. Nesse processo, cada criança se constitui como sujeito único.

Desse modo, a criança com necessidades especiais pode participar das atividades do berçário, uma vez que suas necessidades são iguais às das outras crianças: atenção e atividades que possibilitem o desenvolvimento de capacidades e habilidades de acordo com o ritmo próprio. 

Ao referirmos à inclusão da criança de zero a 3 anos, é preciso destacar que suas necessidades não são diferentes das outras crianças. No entanto, quando as atividades são feitas sem uma proposição de objetivos, sem conhecimento de suas partes constituintes e sua implicação para o desenvolvimento motor, perceptocognitivo e socioemocional, é garantido o mínimo para o desenvolvimento de qualquer criança. Esse mínimo não é suficiente para as crianças com necessidades especiais, mas também não o é para as outras crianças de zero a 18 meses. Os aspectos para os quais se deve atentar, nas atividades definidas como cuidados na rotina do berçário, causarão prejuízos e/ou benefícios a qualquer criança ali inserida, na medida em que todas estão em processo de acelerado desenvolvimento. 

Repensar as atividades de rotina, que devem ser programadas para ser também educativas e as variações que podem ser introduzidas nesses momentos, deve ser prática considerada para a inserção da criança com necessidades especiais, assim como para o desenvolvimento das que já são atendidas, considerando inclusive as indicações contidas no segundo volume do RCNEI, que trata das atividades de cuidados essenciais, priorizando o atendimento individual, de acordo com as características de cada criança.

Devem ser observados outros fatores que interferem na qualidade do trabalho educacional oferecido à criança no berçário, entre eles as expectativas e diretrizes fixadas pelos governantes que influenciam a disposição de recursos materiais, físicos e humanos. A forma de pensar a criança nessa faixa etária, suas necessidades e as obrigações da família e da sociedade em relação ao seu desenvolvimento pleno norteiam a definição do papel das instituições e a oferta de vagas, que podem ou não contemplar todas as crianças. Os sujeitos participantes desta pesquisa referiram-se a esses aspectos e os reafirmaram como obstáculos no processo de inclusão. Reiteramos em estudos esses achados e destacam a falta de apoio pedagógico e de formação específica.

Os resultados desta pesquisa possibilitaram verificar as concepções das profissionais do berçário relativas à inserção da criança com necessidades especiais na rotina de atividades por elas desenvolvidas. No contexto atual, em que a rotina se restringe a cuidados de alimentação, higiene e repouso, a inserção de crianças com necessidades especiais não é tratada de forma igualitária, seja pelos documentos, seja pelas instituições investigadas. As profissionais resgatam conhecimentos provenientes da experiência prévia com deficientes e reiteram conceitos formulados de uma comparação entre crianças e o que é esperado normalmente para o seu desenvolvimento. Estabelece-se uma ideia equivocada sobre a criança com necessidades especiais, a qual dificulta a proposição de um trabalho que respeite a diversidade característica dessa fase e estimule as capacidades e habilidades de todas as crianças. 

A formação do profissional para atuar com a diversidade de crianças inseridas no sistema educacional, é, portanto, uma questão prioritária. Deve conjugar as ideias de cuidado e educação em um atendimento que respeite a individualidade de cada criança, seu ritmo de desenvolvimento, suas características biológicas e socioculturais, mediante a proposição de atividades que sejam significativas no sentido de atender às necessidades pertinentes à idade, mas que também estimulem sua evolução como sujeito que influencia e é influenciado pelo meio em que se insere.