A importância da cadeia alimentar.

O tema é interessante para a criançada se conscientizar que, no planeta Terra, todos os seres vivos dependem uns dos outros para obter nutrientes e energia essenciais à manutenção da vida.

Objetivos:

- Estabelecer a compreensão sobre a classificação dos seres vivos em produtores, consumidores e decomposições.

- Demonstrar que as relações de interdependência da cadeia alimentar estão intimamente ligadas ao equilíbrio ecológico.

Faixa etária: Crianças a partir do 2º ano.

Dia do Índio para Educação Infantil

A comemoração do Dia do Índio oportuniza um resgate da nossa história e das nossas raízes. O tema permite ao aluno perceber-se e perceber a existência de outros grupos culturais e outras formas de sociedade, auxiliando-o na construção da sua identidade. Valoriza, ainda, o multiculturalismo e a preservação ambiental.

O fundamento do projeto pode ser encontrado nos PCN’s, que afirmam que: é preciso que o aluno conheça e valorize a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos
socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais.

Pluralidade
Objetivos:
- Valorizar a pluralidade cultural que existe no Brasil;
- Adquirir conhecimento sobre a história dos índios;
- Conhecer os hábitos e costumes dos indígenas;
- Valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro.

Desenvolvimento:
Apresentar para a sala brinquedos indígenas
e explicar que eles poderão levá-los para casa, mostrar para a família e realizar o registro
desse momento com desenho ou foto.

Mostrar no mapa, onde existem povos indígenas no Brasil. Explicar que também há índios vivendo nas cidades.

Vida cotidiana
Levantar hipóteses sobre como vive o índio da floresta: Onde moram? O que comem? Como se vestem? Como se deslocam? Como estudam? Como as crianças brincam? Como cuidam dos doentes? Falar sobre as ervas medicinais.

Alimentação
Fazer um levantamento das frutas consumidas e preparar um piquenique com esses alimentos saudáveis.
Confeccionar utensílios como travessas de argila.

Moradia
Fazer junto com as crianças uma oca de papelão.

Trajes
Pinturas pelo corpo e no rosto e enfeites – Confeccionar cocar usando papel.

Brincadeiras para o Dia do Índio

Objetivo Geral: Conhecer elementos da cultura indígena, o local onde vivem, pintura corporal, brincadeiras infantis e os esportes (Olimpíadas indígenas).

Estratégia: Atividades artísticas, pesquisa, jogos e brincadeiras.

Avaliação: Registro individual escrito/desenho e registro oral coletivo.

Faz parte da cultura indígena do Brasil pintar o corpo, enfeitar e confeccionar colares de macarrão para acrescentar ao traje.

Recursos de caça
Solicitar que desenhem arco e flecha.

Vamos cantar e dançar
Usando fantoches de dedos, vamos cantar a música: Indiozinhos (vá ao Caderno Digital Músicas e
Parlendas).
Matemática –Vamos contar? Música: Indiozinhos!

Confeccionar o instrumento musical chocalho com material reciclado – siga o passo a passo:

Pesquisa – Lição de casa – Solicitar que os alunos pesquisem tudo o que puderem sobre o índio. O professor deverá levar imagens de diferentes tribos brasileiras e comparar as impressões obtidas pelos alunos ao decorrer da pesquisa com as representações fotográficas.

Painel
Recortar e colar
Levar imagens ou pedir que os alunos pesquisem imagens que representem situações da cultura indígena como: índios estudando, comendo, brincando, dançando etc. Pedir para que montem painéis.

Olimpíadas indígenas
Assista aos vídeos:
Jogos Mundiais dos Povos Indígenas
https://www.youtube.com/channel/
UCFLEnrkOIRd07lVRHqkBrdg
Documentário: Jogos indígenas
https://www.youtube.com/watch?v=yig0LbDD8Aw

As modalidades disputadas nas Olimpíadas indígenas

- Arco e Flecha: Arma muito utilizada para caça, rituais e para a guerra. Na maioria das tribos, o arco é feito de caule de palmeira (tucum), mas também podem ser usados o aratazeiro, o pau-ferro, o

ipê-amarelo e a aruerinha. O tamanho do arco varia de acordo com o uso que se fará e com o costume da tribo. A flecha é feita de bambu com variações nas pontas. Na primeira edição dos jogos, a organização das olimpíadas forneceu o equipamento para todos os participantes, fato que impediu

bons rendimentos nessa prova. Porém, nas outras edições dos Jogos, permitiu-se que os índios utilizassem o seu próprio equipamento. Cada delegação pode inscrever dois participantes diferentes, cada um com direito a três tiros. O alvo se localiza a uma distância de 30 metros e é marcado pelo desenho de um peixe.

- Cabo de Guerra: É disputada em equipe, cujo objetivo é o de medir a força física dos participantes. Vencer o cabo de guerra significa ter os índios mais bem preparados para o confronto físico e, por isso, é uma das provas mais esperadas dos Jogos. Cada tribo pode inscrever duas equipes (uma masculina e uma feminina), com dez participantes cada uma.

- Canoagem: A canoa é o meio de transporte mais tradicionalmente utilizado pelas tribos indígenas, porém o tipo de canoa e o material utilizado para sua fabricação é bastante variável. Por isso, foi escolhida a canoa fabricada pelos Rikbatsa (navegável por todas as tribos), como o modelo oficial da disputa. Cada delegação deve enviar dois atletas.

- Corrida com Tora: As toras são feitas de buriti e com massa, em torno de 100 Kg; na competição, elas
devem ser carregadas pela equipe ao percorrerem uma distância pré-determinada. Cada equipe pode inscrever dez participantes;

- Xikunahity: Esse esporte também é conhecido como futebol de cabeça. Em lugar do chute, a bola é empurrada com a cabeça dos participantes. O jogo é disputado por equipes de dez atletas em um campo de dimensões próximas ao do futebol.

Brincadeira do Rio:
- Material: Colchonetes.
- Tarefa: Saltar para o lado oposto sem molhar o pé (pisar no colchonete)
- Dica de impulsão: usar o braço
- Dica de aterrissagem: fazer a cadeirinha (flexionar os joelhos).

Jogo caça à onça
Material: Arcos
Como jogar:
- Distribuir os arcos pelo chão aleatoriamente.
- Escolher uma criança para pegador (índio) e as demais serão as onças.
Para a onça não ser pega, deve entrar na toca (arcos).
Quando a onça for pega, vira índio e o índio vira onça.

Jogo Essa oca é minha!
Material: arcos (bambolê) e outros materiais que tenha disponível para montar um circuito de habilidades.
Como jogar:
- Montar um circuito de habilidades, e determinar uma tarefa desafiadora para que as crianças realizem (exemplo: andar sobre uma trave de equilíbrio, dar a volta no trepa trepa, atravessar uma parede de escalada).

- Ao sinal do professor dizer: “Cuidado com a onça!!!”
- Todos devem correr e ficar dentro de um arco.
- Suprimir um arco por rodada.

Jogo Curumim vai pra Oca!
Material: Arcos (bambolês)
Como jogar:
- Distribuir os arcos aleatoriamente pelo chão. Iniciar com a mesma quantidade de crianças participantes.
- As crianças devem caminhar entre os arcos, ao sinal do professor “Curumim vai pra Oca!!” devem entrar no arco. Os arcos devem ser suprimidos um a um a cada rodada.
- Dica: Entrar no arco que estiver mais perto. Prestar atenção no professor.

Colheita
Material: giz ou cordas para demarcar
Como jogar:
- Dividir as crianças em dois grupos.
- Demarcar uma linha de saída de cada lado do espaço onde será feita a brincadeira. As linhas de saída devem estar dispostas uma de frente para a outra e, entre elas, um grande espaço para correr (podem ser usadas as linhas de fundo ou as laterais de uma quadra).
- Cada grupo deverá ficar atrás da linha de saída, em pé e com uma das mãos estendidas à frente (serão as mandiocas).
- O professor deverá escolher uma das crianças para iniciar o jogo. Ela deverá ir até a linha de saída do grupo oposto e puxar uma das “mandiocas”. A criança escolhida deverá correr tentando alcançar o colega que a puxou.
- Se for pego, o colega passa a fazer parte da “plantação de mandiocas” do lado oposto.
- Inicia-se o jogo novamente com aquele que estava na condição de pegador.
- Ganha a equipe cuja “plantação de mandiocas” for maio

Brincadeira de Árvores com frutas:
- Material: Objetos pendurados, bolinhas de tênis.
- Tarefa: Acertar os objetos (frutas na árvore) com asbolinhas.
- Dica para arremesso: estender o braço.
- Dica para acertar o alvo: olhar para o alvo.

Brincadeira da Ponte:
- Material: Banco sueco.
- Tarefa: Atravessar o banco sueco de várias formas.
- Dica de equilíbrio: afastar os braços.

Brincadeira de teia de aranha:
- Material: corda elástica.
- Tarefa: Passar por baixo/por cima da teia de aranha (corda elástica trançada) sem tocá-la.
- Dica de execução: fazer devagar.
Brincadeira do Caminho da onça:
- Material: Cordas, arcos e cones.
- Tarefa: Percorrer o caminho da onça passando sobre a corda sinuosa, pisando sobre as pedras (arcos) e fazendo zig-zag nas árvores (cones).

Jogo de Caçar a onça II
Material: Arcos (bambolê)
Como jogar:
- Distribuir os arcos pelo chão aleatoriamente.
- Escolher uma criança para pegador (índio) e os demais serão as onças.
- Para a onça não ser pega deve entrar na toca (arcos).
- Quando a onça for pega vira índio e passa a ajudar a
pegar.

Jogo de Colheita da mandioca
Material: Nenhum
Como jogar:
- Escolher um pegador. Quando a criança for pega, vira mandioca e deve ficar agachada.
- Para ser salva, deve ser “colhida”, puxada pela mão de um amiguinho que ainda não foi pego.
- O professor deve trocar o pegador de tempos em tempos.
- Dica: ficar com a mão preparada.

EMA – Brincadeira da Tribo Pareci
Material: Nenhum
Como jogar:
Crianças formam uma roda, com um dos participantes no meio. A meta é tentar sair da roda. Quando conseguir, todos devem correr atrás e tentar pegá-lo. O professor deve garantir que todos estejam no meio da roda pelo menos uma vez.

JÚRE – Brincadeira da Tribo Bororó
Material: Giz
Como jogar: Traçar um caminho no chão onde as crianças devem percorrer em um pé só. Esse caminho foi feito por uma enorme cobra. Comece fazendo caminhos fáceis e vá dificultando.
Peça ajuda para as crianças na construção dos caminhos. Cada um pode fazer o seu e depois experimentar o do outro.
Conversa final: O que aprendemos? Qual brincadeira foi mais divertida? Vocês acharam as brincadeiras indígenas divertidas? São mais divertidas que as nossas brincadeiras?

Avaliação:
- Registro realizado pelo professor das falas das crianças, principalmente durante as rodas de conversa.
- Desenhar o que aprendemos nessa aula.
- Se houver possibilidade ,filmar e fotografar as atividades.

As atividades de textura na educação infantil ajudam as crianças a desenvolverem habilidades cognitivas, emocionais e motoras

Benefícios cognitivos

Desenvolver a percepção tátil
Desenvolver a coordenação olho-mão
Desenvolver a criatividade
Desenvolver a capacidade de resolução de problemas
Desenvolver a linguagem
Desenvolver a compreensão do mundo ao seu redor

Benefícios emocionais

Desenvolver a curiosidade
Desenvolver a capacidade de experimentar novas sensações
Desenvolver a capacidade de se conectar com o ambiente ao seu redor

Benefícios motores Desenvolver o motor fino.

Benefícios sensoriais

Desenvolver o senso estético e crítico
Aprender a diferenciar entre superfícies ásperas, suaves, rugosas e lisas
Aprender a reconhecer e categorizar diferentes superfícies

Algumas atividades com texturas que podem ser realizadas na educação infantil são:

Brincadeiras com massinha de modelar
Exploração de texturas naturais, como folhas, pedras e cascas de árvores
Jogos de combinação com brinquedos texturizados
Caixa de texturas com diferentes materiais, como areia, grama e tecidos

A atividade de textura é uma abordagem educacional que visa estimular os sentidos das crianças por meio da exploração tátil. Ela consiste em proporcionar às crianças uma variedade de materiais e objetos com diferentes texturas, permitindo que elas toquem, sintam e experimentem a diversidade sensorial. Desde tecidos macios e lisos até superfícies ásperas e rugosas, cada material oferece uma nova experiência para a mente curiosa das crianças.

A atividade de textura é uma das mais empolgantes para as crianças, pois naturalmente elas se sentem atraídas pela descoberta sensorial. A exploração tátil estimula o sistema nervoso central e promove o desenvolvimento físico, cognitivo e emocional dos pequenos, fornecendo a todos uma abordagem integrada para a aprendizagem

Adapte a atividade de textura para atender às diferentes idades e níveis de desenvolvimento das crianças. Algumas ideias para a atividade incluem:

Exploração de materiais no tapete sensorial: uma variedade de objetos e materiais com texturas diferentes, como tecidos, lixas, esponjas, sementes, cascas e folhas de árvores, algodão, papel crepom, tampinhas plásticas, massinhas de modelar, palitos de picolé, algodão, feltro, palitos de churrasco, palitos de pirulito, entre outros. As crianças podem tocar e sentir cada um desses elementos, despertando a curiosidade e a imaginação.

Artes táteis: utilize a atividade de textura em atividades artísticas, como colagem com diferentes materiais, pintura com as mãos e pés, modelagem com argila e massinha, permitindo que as crianças experimentem diversas texturas enquanto criam suas obras de arte.

Atividades sensoriais: Crie cenários interativos, como caixas sensoriais, onde as crianças podem encontrar objetos escondidos em meio a diferentes materiais, como arroz, areia ou água, estimulando a sensibilidade tátil e a concentração.

A atividade de textura desempenha um papel fundamental no desenvolvimento das crianças. Veja alguns benefícios:

Estimula o desenvolvimento cognitivo: Ao explorar texturas, as crianças melhoram suas habilidades de resolução de problemas, linguagem e compreensão do mundo ao seu redor.

Aperfeiçoa habilidades motoras: A manipulação de diferentes materiais aprimora a coordenação motora fina e ajuda a fortalecer os músculos das mãos e dos dedos.

Desenvolve a criatividade: A exploração tátil encoraja as crianças a experimentarem, descobrirem novas combinações de materiais e expressarem sua criatividade através das atividades artísticas.

Promove a socialização: A atividade de textura pode ser realizada em grupo, incentivando a interação, a comunicação e a colaboração entre as crianças.

A arte de Van Gogh pode ser trabalhada na educação infantil para estimular a criatividade, a sensibilidade estética e o pensamento crítico.

Objetivos 

Desenvolver a expressão, comunicação e construção de repertório das crianças

Estimular a imaginação e a habilidade de observação

Desenvolver progressivamente as habilidades manuais

Aliviar a ansiedade e ajudar a expor os sentimentos

Atividades

Conhecer a biografia e as obras de Van Gogh 

Conhecer a inspiração, os materiais, os lugares onde viveu e as diferentes emoções que tomavam conta do artista 

Releitura das obras de Van Gogh 

Pintar inspirado em elementos da natureza 

Desenhar pessoas, objetos e lugares que já frequentaram ou que desejam frequentar 

Importância

A arte pode contribuir para o desenvolvimento das capacidades de expressão, comunicação e construção de repertório das crianças 

A pintura estimula os sentidos, auxilia no desenvolvimento da coordenação motora, incentiva na percepção das cores 

A expressão artística está ligada totalmente à imaginação 

Lição: A história de Van Gogh nos ensina sobre a importância da paixão e da perseverança. Ele pintou não para agradar críticos ou para ganhar riqueza, mas por uma necessidade compulsiva de expressar sua visão do mundo.23 de fev. de 2024

Folhas de outono rodopiando no vento. Qual pintura famosa, acha que este projeto escolar foi inspirado?

resposta:  no famoso quadro "The Starry Night" , de Vincent Van Gogh.

Na educação infantil, os prendedores de roupa podem ser utilizados para atividades de brincar e artesanato

Essas atividades podem ajudar a desenvolver a coordenação motora fina, fortalecimento dos dedos, atenção ocular, a criatividade e a imaginação. 

Brincar com prendedores

Colocar os prendedores em volta de uma tigela e desafiar a criança a retirá-los.

Estimular o bebê a pegar, explorar e manusear os prendedores 

Pintar os prendedores para criar os cabelos de personagens 

Artesanato com prendedores 

Pintar os prendedores, Usar os prendedores para criar pinturas, Utilizar os prendedores para criar os cabelos de personagens. 

Benefícios das atividades com prendedores 

Desenvolver a coordenação motora fina

Estimular a atenção ocular

Desenvolver a noção espacial

Estimular o tônus muscular

Desenvolver a capacidade de comunicação

Desenvolver a capacidade de respeitar regras e conviver em grupo

Desenvolver a capacidade de expressar ideias e sentimentos

Desenvolver a capacidade de criar vínculos

Desenvolvimento tátil e suas implicações na educação de crianças deficientes visuais

A chave para o uso do tato está no conhecimento de seu desenvolvimento, sintetizado em atividades que visem à estimulação apropriada e à aquisição de destreza. A finalidade deste artigo é explorar o desenvolvimento da modalidade tátil, e proporcionar aplicações práticas dos aspectos relativos à evolução desta modalidade. 

A modalidade tátil é de ampla confiabilidade. Vai além do mero sentido do tato; inclui também a percepção e a interpretação por meio da exploração sensorial. Esta modalidade fornece informações a respeito do ambiente, menos refinadas que as fornecidas pela visão. As informações obtidas por meio do tato têm de ser adquiridas sistematicamente, e reguladas de acordo com o desenvolvimento, para que os estímulos ambientais sejam significativos. Ao contrário, o sentido da visão, que se desenvolveu com o passar do tempo, pode captar as informações instantaneamente e pode também processar nuances de informação por meio de “input” sensorial.

A ausência da modalidade visual exige experiências alternativas de desenvolvimento, a fim de cultivar a inteligência e promover capacidades sócio-adaptativas. O ponto central desses esforços é a exploração do pleno desenvolvimento tátil. Nesse processo, fica implícita uma compreensão das seqüências do desenvolvimento dentro da modalidade tátil. São elas: 

s consciência de qualidade tátil; 

s reconhecimento da estrutura e da relação das partes com o todo; 

s compreensão de representações gráficas; 

s utilização de simbologia. 

Todas as fases contêm níveis variados de aquisição de habilidades relativas ao desenvolvimento. 

PRIMEIRA FASE 

Consciência da qualidade tátil 

Aspectos do desenvolvimento 

A primeira fase do desenvolvimento tátil é a consciência das qualidades táteis dos objetos. O sentido do tato começa com a atenção prestada a texturas, temperaturas, superfícies vibráteis e diferentes consistências. Pelo movimento das mãos, as crianças cegas se dão conta das texturas, da presença de materiais, e das inconsistências das substâncias. Também, através do movimento das mãos, as crianças cegas podem apreender os contornos, tamanhos e pesos. Essas informações são recebidas sucessivamente, passando dos movimentos manuais grossos à exploração mais detalhada dos objetos. 

A consciência tátil geral será adquirida mais rapidamente pela criança cega, se a elas forem apresentados objetos familiares no ambiente que elas exploram (Barraga, 1976). Os pesquisadores têm observado que crianças de olhos vendados demonstram técnicas progressivamente mais sofisticadas de explorar objetos, à medida que ficam mais amadurecidas (Vurpillot, 1976). Crianças de 3 e 4 anos exploravam objetos puxando, rolando e apalpando esses objetos, somente mantendo um contato preliminar com eles. Mais adiante, crianças de 6 anos de idade, de olhos vendados, mostraram muito mais cuidado ao explorar objetos. Essas crianças usaram as mãos para acompanhar o contorno dos objetos, testar os graus de resistência que eles apresentavam, e examinar várias texturas.

Em contraste, as crianças videntes deixam patente um sistema no qual as modalidades visual e tátil reforçam o processamento de informações nas fases iniciais do desenvolvimento cognitivo. Em experiências realizadas com crianças videntes, os resultados revelam que a visão auxilia e antecipa o movimento da mão, ao acompanhar o formato de um objeto que seja apresentado ao tato. Somente aos 3 meses de idade é que um objeto já na mão atrai o olhar. Esses estudos de Bower, Broughton e Moore (1970) demonstram a predominância inicial da visão sobre o tato; mostram também que o insuficiente controle de habilidades por parte dos bebês reflete um insatisfatório planejamento motor. Os estudos mostram ainda que a visão é um sistema que prepara antecipadamente a mão para segurar um objeto. O sentido do tato, no entanto, predomina quando o objeto está na mão. Outra importante implicação desses estudos é a de que a resposta do “input” tátil é letárgica ao nascimento, porém aumenta à medida que o organismo se desenvolve e amadurece.

Mesmo na idade pré-escolar, a diferenciação de características de um objeto pelo uso da modalidade tátil é inexata. Durante este período inicial de desenvolvimento, a percepção visual ajuda a elucidar as informações recebidas pelo tato. Além disso, a diferenciação tátil é usada por indivíduos, para esclarecer informações recebidas visualmente em situações não-habituais (DeLeon, Raskin e Gruen, 1970).

 Aplicações educativas 

A consciência de qualidade tátil implica em que as crianças aprendam a mover as mãos para explorar objetos: isso as ajuda a perceber a presença deles em seu ambiente. As crianças cegas também aprendem a explorar objetos pela linha mediana do corpo, assim como a usar ambas as mãos ao explorá-los. A consciência de qualidade tátil também pode ser utilizada para fazer com que as crianças conheçam várias texturas, que devem ser contrastantes. Inicialmente esses contrastes podem ser: mole e duro, macio e áspero; devem ser apresentados em suas gradações para ajudar as crianças cegas a serem mais proficientes na diferenciação de texturas. Pelo aperfeiçoamento gradual das técnicas de percepção, as crianças cegas podem aprender os tamanhos e pesos relativos dos objetos. Nesta fase, essas revelações vão deixando de ser comparações grosseiras para se tornarem refinadas. Dessa forma, as crianças podem aprender os conceitos de pesado e leve, ou grande e pequeno, e em seguida aprender os diferentes graus dessas comparações.

SEGUNDA FASE 

Conceito e reconhecimento de forma 

Aspectos do desenvolvimento 

Um segundo nível do desenvolvimento tátil é o conceito e o reconhecimento do relacionamento do todo com as partes. Em estudos feitos por Vurpillot (1976), descobriu-se que antes dos três anos de idade, crianças não-deficientes não têm modelos de representação separados das ações sobre um objeto. Este período de modelo de ação é semelhante ao esquema sensorial-motor de Piaget. Após os três anos, porém, os objetos podem ser comparados num esquema mais do tipo mediação. A criança pode comparar o que é lembrado com o que é percebido. Vurpillot declarou que a transferência intra-modal tátil-tátil ocorre tardiamente e produz desempenho inferior, se comparado com a transferência de conhecimento visual-visual. Uma explicação para este desempenho inferior está em que o sistema visual permite a experiência simultânea da informação, ao passo que o sistema tátil proporciona apenas uma experiência limitada da informação, de maneira sucessiva. 

Esta fase revela diferenças entre as crianças cegas, alunas da 2a à 8a série, no que diz respeito à sua capacidade de distinguir a forma de um objeto. Estes estudos concluíram que as crianças cegas possuem o conceito de orientação de uma figura tátil no espaço, porém este conceito é fraco. Outros resultados desses estudos indicam que alunos cegos encontram um detalhe característico de um objeto, que os ajuda a discriminá-lo. Verificou-se que quanto mais complexo o objeto, mais tempo levava para que os alunos cegos encontrassem um detalhe significativo para identificá-lo. Ainda um outro resultado do estudo foi que crianças pequenas seguravam o objeto descuidadamente, sem nenhuma atividade organizada de investigação. As crianças cegas de mais idade sistematicamente procuravam determinar a forma e os traços característicos de um objeto (Berlá, 1974). 

Dubose (1976) verificou que a locomoção ajuda a explorar direções e orientação, assim como a desenvolver relacionamento entre objetos no espaço. As crianças cegas precisam de auxílio que as encoraje a manipular, transferir e soltar os objetos: para elas, não haverá aprendizagem se não houver estímulo. Elas precisam de atividades táteis e auditivas que dêem ênfase a operações mentais, discernimento de perceptividade, constância de closura*, discernimento de figura/fundo, reconhecimento de relações espaciais, memória de figura/fundo, raciocínio convergente e divergente, e avaliação. 

Warren (1977) observou que o discernimento de formas por parte de crianças cegas melhora com a prática. Crianças pequenas cegas não se saem tão bem quanto as crianças pequenas videntes no que se refere à localização e discriminação de formas. Já as crianças mais velhas cegas discriminam e localizam formas melhor que as crianças videntes da mesma faixa etária. 

Aplicações educativas

Os componentes mais importantes do conceito e reconhecimento da forma são a clareza e a simplicidade do desenho e exploração ativa do objeto. Inicialmente deve-se ensinar às crianças cegas formas simples, de tamanho pequeno, que elas possam segurar com as mãos, tais como uma bola ou um cubo. Mais tarde, esses mesmos objetos devem ser ensinados em tamanho maior, o que talvez necessite que as crianças se movam em torno do objeto para explorar sua forma. Por exemplo, as crianças podem explorar o formato geral de um quadro de giz, andando ao redor dele para descobrir o formato total de um objeto grande demais para se ter nas mãos. Para prosseguir no desenvolvimento da concepção e reconhecimento de formas, será necessário usar objetos mais complexos. Quando as crianças cegas já conhecem bem as formas de natureza tridimensional, devem ser apresentadas a objetos bidimensionais. Também nesta fase de desenvolvimento tátil, as crianças cegas devem aprender a reconhecer vários objetos e padrões dentro de um cenário mais complexo. Um exemplo: a forma de um quadrado num conjunto de retângulos, como se encontra em tapetes e tecidos em relevo para forração de móveis.

 TERCEIRA FASE

Representação gráfica 

Aspectos do desenvolvimento A fase seguinte, depois da exploração da forma e das partes interrelacionadas dos objetos, é a representação gráfica. A perspectiva espacial na representação gráfica difere das perspectivas espaciais do manuseio de objetos. Ao passar para um nível mais abstrato de representação gráfica, a criança cega deve se familiarizar com formas geométricas tridimensionais pelo manuseio de objetos sólidos antes de evoluir para a representação bidimensional dos objetos. Uma vez que a forma já seja conhecida, ela deve ser apresentada em vários tamanhos, para ajudar a criança a generalizar. 

Entre as representações gráficas temos, em relevo, linhas retas e curvas, formas geométricas e contornos de objetos. Sugere-se que a representação gráfica seja apresentada aos poucos, uma peça de cada vez. Apresentá-la por inteiro, antes que a criança esteja familiarizada com as partes componentes, só causará confusão. Essa confusão quanto à estimulação tátil ainda não conhecida tem sido chamada de ruído tátil (Barraga, 1976).

Outro aspecto da representação gráfica é a dimensionalidade. Abravanel (1970) notou que as crianças de 4 a 6 anos mostram preferência por objetos tridimensionais, pois estes são percebidos ao serem agarrados, seguros e apertados. O autor verificou também que, ao examinar objetos bidimensionais, as crianças de idade pré-escolar prestam especial atenção à textura. Outro aspecto da representação gráfica é o relacionamento das representações táteis com o espaço de locomoção. Simpkins (1979) constatou que crianças portadoras de cegueira congênita têm dificuldades em calcular as relações espaciais que não podem ser percebidas diretamente. Isto se deve à falta de suficiente realimentação para se conseguir coerência entre as estimativas motoras e verbais. Além disso, os cegos congênitos não têm uma estratégia bem definida para resolver problemas de orientação espacial cognitiva, e freqüentemente produzem no espaço tátil relações espaciais menos estáveis que as estabelecidas por indivíduos videntes. As pesquisas muitas vezes indicam que não há leis de estrutura semelhantes para diferentes modalidades, mas sim características específicas de organização para várias modalidades sob várias condições.

Uma tarefa difícil para as crianças cegas, na área de representação gráfica é a leitura tátil de mapas. Os resultados de um estudo realizado por Berlá, Butterfield & Murr (1976) mostram que as crianças cegas que são eficientes na leitura de mapas examinam a totalidade do mapa e acompanham várias vezes o traçado de todas as linhas. Os autores constataram que os bons leitores de mapas escolhem um ponto de origem, seguem o contorno de um objeto com um movimento contínuo e voltam ao ponto de origem. Os que não são eficientes na leitura de mapas não são sistemáticos em sua exploração. Os bons leitores percebem detalhes característicos do mapa, usam o dedo indicador para examinar os objetos, e sabem seguir o traçado melhor que os outros leitores. Os autores indicam que, para a leitura de mapas, é essencial a destreza em localizar formas no mapa, seguir os contornos, diferenciar formas adjacentes e encontrar as características críticas de uma figura. Um outro estudo de Berlá e Butterfield (1977) constatou que linhas largas e salientes, que permitem separar os desenhos de um mapa são muito úteis para ajudar estudantes cegos na leitura tátil de mapas. Além desses estudos, há o de Lederman e Kinch (1979), que verificou que elementos mais estreitos e espaços maiores entre os caracteres proporcionaram maior sensação das protuberâncias e maior facilidade de interpretação de elementos táteis dos mapas.

Aplicações educativas 

A representação gráfica é caracterizada mediante a maneira organizada que os estudantes cegos têm de explorar o ambiente, relacionando objetos reais e suas representações. Um exemplo de atividades exploratórias do ambiente é o de estudantes cegos criando um sistema de explorar objetos. Este sistema poderia consistir em explorar inicialmente a forma geral do objeto, depois o detalhe mais importante, e finalmente distinguir alguns detalhes que possam ajudar a fazer uma identificação real. Nem todos os detalhes são necessários para identificar ou utilizar objetos. 

A fase da representação gráfica pode também ser caracterizada por estudantes cegos quando percebem que objetos pequenos podem representar a constância de objetos maiores. Esse reconhecimento pode ser desenvolvido com o uso de um mapa para representar uma área geográfica maior, ou com o uso de um carrinho de brinquedo para representar um automóvel de tamanho normal. Uma representação assim só terá significado para crianças cegas depois que elas tenham tido a oportunidade de explorar objetos verdadeiros. Em seguida, devem ser notadas as semelhanças entre os objetos verdadeiros e sua representação. Esta associação pode ser estimulada pelos pais e professores, tratando verbalmente com as crianças cegas dessas semelhanças. Somente depois de feita tal associação é que as representações podem ser usadas corretamente. 

QUARTA FASE 

Sistemas de simbologia 

Aspectos do desenvolvimento

A utilização de um sistema de simbologia vem a ser o passo final do desenvolvimento da modalidade tátil. Um dos sistemas mais comuns é o Braille, um sistema de pontos perceptíveis pelo tato, que representam os elementos da linguagem. Pesquisas sobre o Braille indicam que os caracteres mais legíveis são os que têm o menor número de pontos. Há também estudos que mostram que as seguintes condições causam erros na leitura Braille. São elas, em ordem decrescente: palavras abreviadas, múltiplas contrações na cela, contrações nas partes inferior e superior da cela, palavras escritas por extenso e palavras que designam o alfabeto (Nolan & Kederis, 1969). 

Nolan & Kederis (1969) também verificaram que o reconhecimento dos caracteres Braille é diretamente relacionado com o número de pontos em relevo. São de mais fácil leitura as celas nas quais os pontos salientes estão mais dispersos em sua parte superior. Além disso, este estudo chegou à conclusão de que a unidade básica perpétua em Braille é a cela Braille e não a palavra inteira. O reconhecimento de uma palavra em Braille leva de 16% a 196% mais tempo que o total das vezes necessárias para identificar os caracteres individuais. Pesquisas realizadas mostram que o reconhecimento tátil de palavras envolve atividades de closura, depois de todas as letras terem sido examinadas. A experiência prévia com aspectos estruturais e gramaticais do idioma tem papel crucial no reconhecimento de palavras (Moore & Bliss, 1975). Um outro fator que afeta o reconhecimento do Braille é a capacidade mental, que influi na rapidez com que os caracteres são reconhecidos (Nolan & Kederis, 1969). 

Aplicações educativas

A utilização de sistemas de simbologia leva o entendimento da representação um passo adiante da representação gráfica. Na simbologia, a representação não precisa ter semelhança com o original, mas simplesmente significa o objeto. As crianças videntes aprendem a palavra impressa num processo gradual. Esse domínio é geralmente ajudado por figuras e várias informações do contexto. Para a criança cega essas informações não existem. Para aprender Braille, as crianças cegas precisam memorizar várias configurações dos pontos da cela Braille. Não há padrões fáceis de palavras que elas possam decorar. Mais adiante, as crianças cegas freqüentemente usam o Braille com um grande número de contrações. Esse tipo de Braille exige que a criança reconheça palavras abreviadas tanto na impressão a tinta quanto em Braille, uma vez que se utilizam de convenções distintas.

Ler Braille requer um procedimento muito sistemático para perceber todos os detalhes da cela Braille. Esse procedimento freqüentemente utiliza a progressão da esquerda para direita, atenção para não pular linhas, reconhecimento geral dos símbolos Braille com a mão direita, e discriminação cuidadosa dos símbolos com a mão esquerda. 

A modalidade tátil se desenvolve por um processo de crescimento gradual. Esse processo é seqüencial e leva as crianças cegas de um reconhecimento simplista a uma interpretação complexa do ambiente. Os pais e educadores têm um papel importantíssimo neste processo, porque estimulam o desenvolvimento das crianças cegas desde a infância. Mais ainda, como responsáveis por crianças cegas, eles devem continuar a dar ênfase ao desenvolvimento tátil, durante toda a vida destas crianças, já que essa é a base para os níveis mais altos do desenvolvimento cognitivo. 

CONCLUSÃO 

A realização de novas pesquisas deverá levar à utilização mais eficaz da modalidade tátil no aprendizado das crianças cegas. Um melhor entendimento da modalidade tátil servirá para a compreensão clara de como as modalidades se interpenetram, para auxiliar o conhecimento do eu na relação com o ambiente. Essa maior compreensão das relações intermodais e intramodais é crucial para as crianças cegas, porque oferecem meios e canais alternativos para proporcionar informações a uma população de deficientes sensoriais. Finalmente, o desenvolvimento sistemático da percepção tátil é essencial para que os cegos cheguem a desenvolver a capacidade de organizar, transferir e abstrair conceitos. Com a maior disponibilidade de material em Braille, o conhecimento das limitações da modalidade tátil será essencial para determinar as opções de aprendizado para crianças cegas. NOTA: 

Neste artigo, foram omitidas referências ao aparelho de leitura óptica (OPTACON), por não corresponderem à realidade brasileira. 

Desenvolvimento da Modalidade Tátil em Crianças Cegas

Autora: Renata Bravo 

1. Conceito Geral

O tato vai além da percepção física; envolve interpretação sensorial e exploração do ambiente.

Necessita de estimulação sistemática para que os estímulos sejam significativos.

Crianças cegas dependem mais do tato para desenvolver inteligência e habilidades socio-adaptativas.

Fases do desenvolvimento tátil:

- Consciência da qualidade tátil

- Reconhecimento da estrutura e relação das partes com o todo

- Representação gráfica

- Utilização de simbologia

2. Fases do Desenvolvimento Tátil

Fase 1: Consciência da Qualidade Tátil

Objetivo: perceber texturas, temperaturas, consistências, tamanhos e pesos.

Desenvolvimento: inicia com movimentos manuais grossos e evolui para exploração detalhada.

Aplicações educativas:

Apresentar objetos familiares e contrastantes (ex.: mole/duro, áspero/macío).

Ensinar diferenciação de pesos e tamanhos, da comparação grosseira à refinada.

Incentivar uso de ambas as mãos e exploração pela linha mediana do corpo.

Fase 2: Conceito e Reconhecimento de Forma

Objetivo: compreender a relação entre partes e o todo.

Desenvolvimento: começa com comparação de ações sobre objetos e evolui para esquemas de mediação (comparação memória/percepção).

Aplicações educativas:

Ensinar formas simples (bolas, cubos) e depois complexas.

Explorar objetos tridimensionais e bidimensionais.

Promover discernimento de figuras, relações espaciais, constância de forma e raciocínio.

Fase 3: Representação Gráfica

Objetivo: traduzir percepção tátil em representações gráficas (mapas, desenhos em relevo).

Desenvolvimento: vai do tridimensional para o bidimensional; exige exploração organizada do objeto.

Aplicações educativas:

Apresentar partes do objeto antes da totalidade.

Ensinar mapas e miniaturas como representação de objetos reais.

Incentivar atenção aos detalhes essenciais para identificação.

Fase 4: Sistemas de Simbologia

Objetivo: utilizar sistemas abstratos, como Braille, para representar linguagem e conceitos.

Desenvolvimento: requer memorização das configurações táteis dos símbolos; a leitura envolve atenção detalhada e sistemática.

Aplicações educativas:

Introduzir gradualmente o Braille, do simples ao complexo.

Trabalhar reconhecimento de símbolos, progressão da esquerda para a direita, uso coordenado das mãos.

Associar objetos reais à simbologia para compreensão abstrata.

3. Conclusão

O desenvolvimento tátil é sequencial e gradual, desde percepção simples até interpretação complexa do ambiente.

Pais e educadores desempenham papel crucial, oferecendo estímulos contínuos e sistemáticos.

Melhor conhecimento da modalidade tátil permite criar estratégias de aprendizado mais eficazes para crianças cegas.

A percepção tátil é base para organização, transferência e abstração de conceitos.

Brincar de fantasia na educação infantil tem vários objetivos, como estimular a criatividade, o desenvolvimento social e a aprendizagem cultural

Estimular a criatividade

As crianças podem explorar a imaginação e o pensamento criativo ao escolher e criar suas próprias fantasias.

Desenvolvimento social

As crianças podem interagir com os pares de forma lúdica e descontraída.

Aprendizagem cultural e histórica

As crianças podem aprender sobre diferentes épocas e tradições ao vestir-se como personagens históricos ou culturais.

Desenvolvimento de habilidades motoras

As crianças podem melhorar a coordenação motora fina e grossa ao criar e vestir fantasias.

Promoção da autoestima

As crianças podem se sentir mais seguras e confiantes ao enfrentar desafios e dificuldades.

Trabalhar as emoções

As crianças podem experimentar sentimentos e realizar ações que não se atreveriam ao representar um personagem.

Brincar de fantasia também ajuda as crianças a tomar decisões, a enfrentar medos, a criar situações e solucionar problemas.