INCLUSÃO NÃO SE FAZ APENAS COM MATRÍCULA: QUANDO AS FAMÍLIAS PRECISAM LUTAR POR DIREITOS QUE JÁ EXISTEM

Inclusão, Acessibilidade e o Direito de Aprender 

A inclusão escolar e social não se concretiza apenas com a matrícula. Ela exige condições reais de participação, aprendizagem, convivência, acessibilidade e desenvolvimento. Uma criança pode estar matriculada em uma escola e, ainda assim, permanecer sem o apoio necessário para acompanhar as atividades, compreender as propostas pedagógicas e desenvolver suas potencialidades. O mesmo princípio se aplica a academias, espaços culturais, atividades esportivas, instituições de lazer e demais ambientes de convivência. A inclusão precisa ultrapassar o acesso formal e alcançar a experiência cotidiana.

Em uma conversa informal com duas mães de um grupo, ouvi relatos que evidenciam dificuldades enfrentadas por famílias de crianças autistas. São experiências particulares, compartilhadas pelas responsáveis, que merecem atenção porque ajudam a refletir sobre barreiras que podem impedir o exercício de direitos já reconhecidos pela legislação brasileira. Não se trata de expor as crianças ou julgar individualmente os profissionais envolvidos, mas de discutir responsabilidades institucionais e a necessidade de transformar os princípios da inclusão em práticas efetivas.

1. A matrícula é o começo, não a conclusão da inclusão

A matrícula representa uma etapa fundamental, mas não garante, isoladamente, o direito à educação inclusiva. Para que esse direito seja efetivo, a criança precisa ter condições de frequentar a escola, participar das atividades, acessar os conteúdos, comunicar-se, interagir com colegas e professores e avançar em seu processo de aprendizagem. Quando faltam acessibilidade, adaptações pedagógicas ou apoio adequado, a presença física pode coexistir com a exclusão cotidiana.

A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, Lei nº 13.146/2015, estabelece o direito à educação em sistema educacional inclusivo, com condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem. A perspectiva inclusiva exige a identificação e a eliminação de barreiras, sejam elas arquitetônicas, comunicacionais, pedagógicas, tecnológicas ou atitudinais. Portanto, não basta permitir que a criança entre na instituição; é necessário organizar o ambiente para que ela possa participar de maneira efetiva.

2. Quando a família precisa reivindicar aquilo que já deveria estar garantido

Uma das mães relatou dificuldades para matricular seu filho autista em uma escola pública. Segundo ela, a instituição alegou não dispor de profissionais de apoio suficientes. A mãe precisou recorrer à legislação para defender o direito de acesso da criança à escola. Também relatou a ausência de avaliações adaptadas e explicou que o filho aprende rapidamente quando recebe orientação próxima e adequada às suas necessidades.

Esse relato evidencia uma questão importante: a falta de estrutura institucional não deve ser transferida para a criança ou utilizada, por si só, como justificativa para impedir sua matrícula. Também não é razoável que as famílias precisem conhecer detalhadamente a legislação, insistir repetidamente ou enfrentar longos processos para obter condições necessárias à escolarização.

A escola precisa avaliar as necessidades educacionais do estudante, planejar estratégias pedagógicas e articular os recursos de acessibilidade e apoio pertinentes. Cada criança possui características próprias, e o planejamento deve considerar suas formas de comunicação, seu ritmo de aprendizagem, seus interesses, suas habilidades e as barreiras que encontra no ambiente escolar.

3. Profissionais de apoio: uma responsabilidade que não pode ser transferida às famílias

A falta de profissionais de apoio é uma preocupação recorrente em relatos de famílias. Entretanto, a organização dos recursos humanos necessários ao atendimento educacional é uma responsabilidade institucional e do poder público, conforme as obrigações legais aplicáveis. A mãe ou o responsável não deve ser colocado na posição de contratar, financiar ou encontrar, por conta própria, o profissional necessário para que a criança consiga frequentar e acompanhar a escola.

A ampliação das equipes pode exigir concursos públicos, processos seletivos, planejamento orçamentário, formação continuada e, quando juridicamente cabível, contratação de serviços especializados. As instituições e os sistemas de ensino precisam avaliar a demanda real, organizar os recursos e buscar soluções administrativas que assegurem o atendimento adequado.

As famílias podem contribuir com informações sobre a criança, indicar profissionais qualificados que conheçam ou sugerir caminhos para a busca de apoio. Essa colaboração pode ser útil, mas não transfere aos responsáveis a obrigação de resolver a insuficiência estrutural da instituição. A participação da família deve ocorrer em parceria, e não como substituição das responsabilidades do Estado ou da escola.

É importante também diferenciar as funções envolvidas. O professor regente responde pelo trabalho pedagógico da turma; o Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem objetivos próprios no âmbito da educação inclusiva; e o profissional de apoio escolar atua nas atividades e necessidades previstas para essa função, respeitados os limites legais. A presença, a atribuição e a forma de atendimento devem ser avaliadas de acordo com as necessidades do estudante e a legislação pertinente. Isso não significa que toda criança autista tenha automaticamente direito ao mesmo tipo de acompanhamento individual, mas que as necessidades identificadas precisam ser consideradas e atendidas conforme as normas aplicáveis.

4. Aprender exige estratégias adequadas, não expectativas reduzidas

A mãe que relatou a experiência escolar do filho também mencionou dificuldades relacionadas às avaliações. Esse ponto merece atenção porque avaliar não significa apenas aplicar a mesma atividade, no mesmo formato e nas mesmas condições, a todos os estudantes. A avaliação precisa permitir que o aluno demonstre o que aprendeu, sem que barreiras de comunicação, compreensão, organização ou acesso impeçam essa demonstração.

Adaptações pedagógicas não representam favorecimento indevido nem redução automática dos objetivos de aprendizagem. Podem envolver instruções mais claras, recursos visuais, organização das etapas, tempo adequado, diferentes formas de resposta e outros ajustes coerentes com as necessidades educacionais do estudante. O objetivo é garantir acesso ao currículo e condições para demonstrar conhecimentos e desenvolver habilidades.

Quando uma criança apresenta bom desempenho com orientação próxima, essa informação pode ajudar a equipe pedagógica a identificar estratégias eficazes. Em vez de interpretar a necessidade de apoio como incapacidade, é necessário observar quais condições favorecem a aprendizagem e como essas condições podem ser incorporadas ao planejamento escolar.

5. Inclusão também precisa existir fora da escola

O segundo relato apresentado nesta reflexão envolve um menino de cinco anos, autista e surdo. Segundo a mãe, a família enfrenta dificuldades para conseguir atendimento terapêutico pela rede pública e teria recebido a informação de que a ausência de intérprete de Libras seria uma barreira para o atendimento. A responsável também contou que levou a criança a uma academia de natação para uma aula experimental, mas, ao tentar efetivar a matrícula, foi informada de que o estabelecimento não atendia crianças com aquele perfil de deficiência.

É importante reconhecer que atividades esportivas, culturais e recreativas também integram as experiências de desenvolvimento infantil. A natação, a brincadeira, a convivência com outras crianças e a participação em espaços comunitários podem favorecer experiências de autonomia, comunicação, interação e aprendizagem. A forma como cada atividade será conduzida depende das características da criança, das condições de segurança e das adaptações necessárias.

A inclusão não se resume à disponibilidade de um espaço físico. É necessário verificar quais barreiras impedem a participação e quais ajustes podem ser realizados. A comunicação acessível, a preparação dos profissionais, a adaptação das instruções e a organização do ambiente podem ser determinantes para que a criança participe com segurança e dignidade.

Cada instituição precisa analisar suas responsabilidades e as condições concretas para oferecer atendimento acessível. Dificuldades específicas de segurança ou de organização devem ser avaliadas com seriedade, mas não devem servir como justificativa genérica para excluir pessoas com deficiência sem examinar alternativas razoáveis e legalmente exigíveis.

6. Dois anos de espera: o desenvolvimento infantil não pode ficar em suspenso

Segundo o relato da mãe, a família aguarda há aproximadamente dois anos por atendimento terapêutico pela rede pública. Nesse período, a criança continua crescendo, descobrindo o mundo e desenvolvendo suas formas próprias de comunicação, movimento e interação. A infância não fica em suspenso enquanto os serviços aguardam vagas, profissionais ou organização administrativa. Por isso, a demora no acesso aos atendimentos necessários merece atenção e encaminhamento pelos serviços responsáveis.

A mãe descreve o menino como uma criança que está constantemente em movimento, correndo de um lado para outro, como se precisasse gastar energia. Essa observação faz parte da experiência cotidiana da família e ajuda a compreender por que ela busca atendimento e orientação. Entretanto, o comportamento, por si só, não permite estabelecer uma explicação clínica, e a necessidade de avaliação deve ser considerada por profissionais habilitados, conforme as demandas da criança.

A mãe também compartilhou uma particularidade que considera admirável: a família é católica e, durante a Santa Missa, o menino consegue permanecer sentado tranquilamente e acompanha os momentos da celebração. Mesmo tendo apenas cinco anos, sendo autista e surdo, ele demonstra compreender a dinâmica daquele momento, observando quando deve ficar em pé, sentar-se e, especialmente, ajoelhar-se. Essa participação chama a atenção porque revela sua capacidade de acompanhar uma sequência de ações, reconhecer a organização de uma atividade e adequar seu comportamento ao contexto vivido.

Essa observação é importante para ampliar nossa compreensão sobre as capacidades da criança. Ela mostra que o autismo, a surdez e a pouca idade não devem ser utilizados para subestimar seu potencial de entendimento e aprendizagem. O fato de ele conseguir participar da celebração dessa maneira não significa que não necessite de acompanhamento; ao contrário, reforça a importância de oferecer condições adequadas para que suas capacidades possam ser compreendidas, estimuladas e desenvolvidas.

Se, em um ambiente significativo para ele, o menino consegue acompanhar orientações e participar de uma sequência organizada, é legítimo refletir sobre o que poderá conquistar quando tiver acesso aos recursos de comunicação, aos atendimentos e aos apoios de que necessita. Não é possível afirmar antecipadamente quais serão seus resultados, mas também não é justo permitir que a falta de assistência limite suas oportunidades de desenvolvimento. A questão não está em exigir que a criança se adapte sozinha a todos os ambientes, mas em garantir que ela tenha acesso aos meios necessários para aprender, comunicar-se, participar e ampliar sua autonomia.

O relato da mãe, portanto, não deve ser interpretado como uma explicação clínica para o comportamento do menino, mas como uma observação concreta de suas possibilidades. Uma criança que demonstra compreensão em determinada situação merece que essas capacidades sejam reconhecidas e que lhe sejam oferecidas oportunidades para desenvolvê-las em outros contextos. Restringir o acesso aos apoios necessários pode significar restringir também oportunidades de aprendizagem, comunicação, convivência e participação.

A questão central é que a família não deveria precisar esperar anos para obter orientação e atendimento compatíveis com as necessidades identificadas. O acesso aos serviços deve considerar a comunicação acessível, inclusive em Libras quando necessária, e as condições para que a criança seja acolhida de forma adequada. A ausência de um recurso indispensável precisa ser enfrentada pela organização do serviço, e não simplesmente convertida em uma barreira permanente ao atendimento.

7. Acessibilidade comunicacional: quando a comunicação se torna uma barreira

No caso de uma criança autista e surda, é indispensável considerar suas necessidades específicas de comunicação. A surdez e o autismo não produzem as mesmas necessidades em todas as pessoas; por isso, a instituição deve buscar compreender as formas de comunicação utilizadas pela criança e pela família e identificar os recursos necessários para que haja compreensão mútua.

A Lei nº 10.436/2002 reconhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação e expressão, e o Decreto nº 5.626/2005 regulamenta aspectos relacionados à sua utilização e ao acesso à comunicação e à educação. A necessidade de intérprete ou de outros recursos comunicacionais deve ser avaliada conforme a situação concreta e as exigências legais aplicáveis.

A comunicação acessível não é um detalhe complementar. É uma condição que pode determinar se a criança consegue compreender orientações, expressar desconfortos, participar de atividades e estabelecer vínculos. Quando um serviço identifica uma barreira de comunicação, precisa avaliar as medidas necessárias para enfrentá-la, em vez de permitir que a dificuldade impeça indefinidamente o acesso.

8. O que a legislação brasileira estabelece

A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, Lei nº 13.146/2015, estabelece direitos relacionados à igualdade de oportunidades, à acessibilidade e à educação inclusiva. A lei atribui responsabilidades para eliminar barreiras e assegurar condições de participação social. No campo educacional, prevê medidas que favoreçam o acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência.

A Lei nº 12.764/2012 institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e reconhece a pessoa autista como pessoa com deficiência para todos os efeitos legais. A legislação prevê direitos e diretrizes para a proteção e a participação social dessas pessoas. O Decreto nº 8.368/2014 regulamenta a referida lei.

O Decreto nº 5.626/2005, por sua vez, trata da Libras e de aspectos relacionados à comunicação e à educação de pessoas surdas. Essas normas precisam ser consideradas em conjunto com outras regras e políticas públicas pertinentes a cada situação.

É fundamental evitar interpretações simplificadas: os direitos e as medidas necessárias variam conforme o contexto e as necessidades identificadas. A legislação, contudo, oferece parâmetros para que famílias e instituições compreendam suas responsabilidades e busquem soluções quando existem barreiras ao acesso e à participação.

9. Inclusão exige planejamento, formação e responsabilidade institucional

A inclusão não depende exclusivamente da boa vontade de um professor, de um profissional de apoio ou de uma família. Ela exige planejamento institucional, formação continuada, recursos adequados, acessibilidade e avaliação permanente das práticas. Quando essas condições não existem, os profissionais podem enfrentar dificuldades reais, mas a resposta precisa envolver a gestão e os responsáveis pela organização do serviço.

No ambiente escolar, é necessário conhecer o estudante, dialogar com a família, identificar barreiras, organizar estratégias pedagógicas e acompanhar os resultados. Em espaços esportivos, culturais e recreativos, é preciso compreender as necessidades de participação, avaliar riscos de forma individualizada e considerar adaptações possíveis. Em todos esses contextos, a comunicação com os responsáveis deve ser respeitosa e orientada à busca de soluções.

A formação dos profissionais também precisa superar visões estereotipadas sobre o autismo e outras deficiências. Não existe um único perfil de criança autista, assim como uma mesma condição pode envolver diferentes necessidades de comunicação, autonomia, mobilidade, aprendizagem e apoio. Conhecer a criança concreta é indispensável para evitar generalizações e decisões baseadas apenas em rótulos.

10. O papel das famílias: participação sem transferência de responsabilidade

As famílias conhecem aspectos importantes da história, das preferências, das necessidades e das formas de comunicação de seus filhos. Sua participação pode ajudar instituições a compreender situações cotidianas e a identificar estratégias que favoreçam o desenvolvimento. Esse diálogo deve ser valorizado, sem transformar os responsáveis em substitutos dos profissionais ou dos serviços públicos.

Quando uma mãe precisa insistir para que o filho seja matriculado, buscar sozinha um profissional de apoio, procurar repetidamente atendimento ou enfrentar uma recusa sem que sejam examinadas alternativas, o processo de inclusão torna-se desgastante e desigual. Famílias com mais tempo, recursos financeiros ou conhecimento jurídico podem conseguir insistir por mais tempo; outras podem desistir diante das dificuldades. O acesso a direitos não deveria depender dessa capacidade individual de resistência.

As instituições precisam oferecer canais claros de comunicação, explicar os procedimentos adotados, registrar as necessidades identificadas e informar quais providências serão tomadas. Quando houver impasse, as famílias podem buscar orientação nos órgãos competentes, nas secretarias responsáveis, nos conselhos de direitos, na Defensoria Pública ou no Ministério Público, conforme a natureza do problema e as possibilidades disponíveis.

11. Brincar, aprender e participar são direitos

A brincadeira é uma experiência importante para o desenvolvimento infantil. Por meio dela, a criança explora materiais, estabelece relações, experimenta regras, comunica ideias, exercita movimentos e constrói conhecimentos. Entretanto, para que a brincadeira seja acessível, é necessário considerar as características dos participantes e as condições do ambiente.

Adaptar uma brincadeira não significa retirar seu valor educativo. Pode significar modificar materiais, regras, instruções, tempo, organização espacial ou formas de participação. Em determinadas situações, recursos visuais, objetos táteis, demonstrações práticas ou diferentes possibilidades de resposta podem ampliar o acesso à atividade. O planejamento deve buscar participação real, autonomia possível e oportunidades de aprendizagem, sem pressupor que todas as crianças precisam realizar a tarefa exatamente da mesma maneira.

Essa perspectiva está diretamente relacionada à proposta da Brincadeira Sustentável: os materiais, os espaços e as atividades podem ser reorganizados para criar novas possibilidades de exploração, expressão e aprendizagem. A transformação não está apenas no objeto utilizado, mas também na maneira como a experiência é planejada para acolher diferentes formas de participação.

Uma atividade inclusiva não precisa ser empobrecida ou desprovida de desafios. Ela deve ser planejada para que os desafios sejam acessíveis e significativos, respeitando as necessidades e as potencialidades de cada criança.

Conclusão: estar presente não é o mesmo que estar incluído

Os relatos compartilhados por duas mães, em uma conversa informal, mostram como as famílias podem enfrentar dificuldades para acessar serviços, obter apoio e garantir oportunidades de participação para seus filhos. São experiências que não devem ser generalizadas para todas as instituições, mas que precisam ser escutadas e consideradas na reflexão sobre a efetivação dos direitos das pessoas com deficiência.

A matrícula é indispensável, mas não encerra o compromisso com a inclusão. É necessário garantir condições de permanência, comunicação, participação, aprendizagem e desenvolvimento. Quando faltam profissionais, adaptações ou recursos de acessibilidade, a resposta deve ser a busca de soluções institucionais e legais, e não a transferência da responsabilidade para a família ou a exclusão da criança.

A inclusão se concretiza nas decisões cotidianas: na avaliação que considera diferentes formas de demonstrar aprendizagem, na brincadeira que permite diferentes modos de participação, no serviço que busca superar barreiras de comunicação, no profissional preparado para acolher necessidades diversas e na gestão que organiza os recursos necessários.

Uma sociedade inclusiva não exige que todas as crianças aprendam, se comuniquem ou participem da mesma maneira. Ela reconhece as diferenças e trabalha para que elas não se transformem em impedimentos ao exercício de direitos. O desafio não é fazer a criança caber em um sistema que permanece inalterado, mas identificar e transformar as barreiras que dificultam sua participação.

Inclusão não se faz apenas com matrícula. Faz-se com acessibilidade, planejamento, responsabilidade, respeito às diferenças e compromisso com o direito de aprender.

Referências legais

BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm

BRASIL. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm

BRASIL. Decreto nº 8.368, de 2 de dezembro de 2014. Regulamenta a Lei nº 12.764/2012. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/decreto/d8368.htm

BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436/2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm

Jogos e brincadeiras são importantes para pessoas com deficiência auditiva porque:

- Promovem a interação entre deficientes e não deficientes, rompendo com o comportamento excludente.

- Contribuem para a inclusão social, permitindo que a criança surda participe igualmente dos jogos e se sinta incluída.

- Tornam o aprendizado mais significativo e facilitam a interação com os pares e com o docente

- Podem ser uma ferramenta para tornar conteúdos mais acessíveis.

Atividades lúdicas podem ajudar a reduzir a ansiedade e a angústia, e a aumentar a autoconfiança e a segurança das pessoas com deficiência auditiva.

Para que os jogos sejam inclusivos, é importante que a criança surda se sinta convicta do que irá acontecer e da forma como participará.

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Este trabalho objetiva compreender o desenvolvimento da criança com deficiência auditiva e surdez em relação às crianças ouvintes, tendo em vista suas principais dificuldades e de que forma propor jogos que contribuam para a aprendizagem. Através de pesquisa bibliográfica, em livros, artigos acadêmicos, documentos oficiais e sites, o trabalho traz propostas para o mediador do conhecimento em sala regular de ensino trabalhar com essas crianças em questão, com oportunidades para todos. Há diferenças entre o desenvolvimento da criança surda em relação ao ouvinte, não pela falta de capacidade, mas pela falta da aquisição da linguagem, fator a ser trabalhado na sala regular, principalmente através dos jogos que são grandes aliados na educação infantil, favorecendo a atividade lúdica, de forma prazerosa. 

1 Introdução 

Este trabalho busca uma compreensão sobre o desenvolvimento dos alunos com deficiência auditiva e surdez, durante a realização dos jogos. A partir das dificuldades apresentadas, apontar os elementos que contribuem para uma melhor compreensão do que se pretende, quando apresentado o jogo. 

A educação especial vem passando no decorrer das décadas por transformações. Os alunos com deficiência auditiva e surdez não eram bem aceitos na sociedade, nem em instituições de ensino. Para Mazzotta (2005, p. 200): 

[...] e, nesse sentido, cabe lembrar que a Educação Especial não deve ser entendida como simples instância preparadora para o ensino comum, embora se deseje que o maior número possível dos alunos possa dele se beneficiar [...] (MAZZOTTA, 2005, p. 200). 

Atualmente esses alunos são aceitos na sociedade e é obrigatória a matrícula a partir da educação infantil, aos quatro anos de idade. Os alunos com deficiência auditiva e surdez são incluídos em sala regular de ensino e é imprescindível que o professor estabeleça comunicação com seu aluno, principalmente através da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), como destaca Lacerda (2013, p. 23): 

Essa lei também tornou obrigatório o ensino da Libras aos estudantes de fonoaudiologia e pedagogia, aos estudantes de Magistério e nos cursos de especialização em Educação Especial, ampliando a abrangência de profissionais com conhecimento sobre Libras e as possibilidades de o trabalho com os alunos surdos ser desenvolvido de forma a respeitar sua condição linguística diferenciada, ainda que de forma incipiente. (LACERDA, 2013, p. 23). 

Tendo como princípio básico a comunicação entre o aluno (com deficiência auditiva ou surdez) com o professor da sala de aula, é preciso compreender que o desenvolvimento do aluno deve acontecer de maneira satisfatória, motivando o aluno para o processo ensino aprendizagem. 

A presença de um intérprete de LIBRAS na sala de aula também facilita a aprendizagem do aluno com deficiência auditiva ou surdez, mas, em determinados momentos, torna-se delicada a relação, uma vez que o aluno divide sua atenção entre os dois educadores presentes na sala. 

Em relação à prática do docente, “a responsabilidade de ensinar é do professor” (LACERDA, 2013, p. 35) e cabe a ele conhecer a língua de sinais e facilitar o processo ensino aprendizagem, promovendo atividades adaptadas à deficiência auditiva e surdez para que essas crianças tenham a mesma oportunidade de aprendizagem das demais crianças. 

Os jogos e os materiais apresentados de forma lúdica também são grandes facilitadores no processo de aprendizagem para esses alunos, despertando a curiosidade e o interesse. 

Por outro lado, não somente o lúdico deve ser trabalhado, mas a cognição desse aluno, o que contribui diretamente para uma aprendizagem escolar eficaz, promovendo associações do meio em que o aluno está inserido com o ambiente escolar. A socialização é importante, “a lembrar-se de que o conceito de Vygotsky tem um significado mais abrangente, sempre envolvendo a interação social” (KOHL, 2010, p. 59). 

2 Aspectos históricos da educação especial 

A história da educação especial atravessou períodos que foram marcados por avanços, promovendo um olhar aos alunos com necessidades especiais, incluindo-os na sociedade de forma gradual, inclusive nas instituições escolares. 

No início do século XX alguns países desenvolvidos aplicavam testes de inteligência em seus alunos com a intenção de separá-los, selecionando os aptos para a escola regular e os inaptos que não poderiam frequentá-la. 

A partir da década de 1960 a educação sofreu mudanças significativas, impulsionada por uma nova concepção educacional que favorecia as crianças com necessidades educacionais especiais. Para Marchesi (2004, p. 15): 

A educação especial viveu profundas transformações durante o século XX. Impulsionada pelos movimentos sociais que reivindicavam mais igualdade entre todos os cidadãos e a superação de qualquer tipo de discriminação, incorporou-se, aos poucos, ao sistema educacional regular e buscou fórmulas que facilitassem a integração dos alunos com alguma deficiência. (MARCHESI, 2004, p.15). 

Essas mudanças ocorreram tanto na sociedade como nas instituições escolares. A princípio na sociedade, as pessoas que nasciam com necessidades especiais eram consideradas imbecis e não poderiam conviver com outras pessoas ditas como “normais”. 

Por volta da década de 1960, os alunos com necessidades educacionais especiais eram ingressados em escolas especiais e não poderiam ser matriculados em escolas regulares de ensino, pois se buscava cura para essas deficiências, a fim de torná-los o mais semelhante possível em relação ao restante da sociedade. 

Aproximadamente duas décadas mais tarde a Espanha começou a desenvolver projetos para a integração desses alunos com necessidades educacionais especiais às escolas regulares de ensino. Dessa forma, esses alunos também estariam inseridos na sociedade. Para Marchesi (2004, p. 24):

A integração educativa deve ser valorizada não apenas em si mesma, levando em conta se possibilita o desenvolvimento pessoal e social da criança, mas também favorece a integração na sociedade durante a juventude e a idade adulta. (MARCHESI, 2004, p. 24). 

A importância de oferecer escolas de qualidade a todos os alunos passa a ser discutida entre os países na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, resultando, em 1994, na declaração de Salamanca, realizada na Espanha, com o principal objetivo de incluir todas as crianças na escola regular de ensino. 

A declaração de Salamanca reuniu 88 países e 25 organizações internacionais relacionadas à educação, tendo como principal objetivo garantir o acesso de todos à educação, conforme o documento Salamanca (1994): 

Toda criança tem direito à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas [...] aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades [...] (SALAMANCA, 1994). 

Com o documento, a superação das diferenças entre as crianças e o ensino de qualidade era uma meta a ser alcançada, para que as limitações das crianças com necessidades educativas especiais fossem trabalhadas e elas tivessem os direitos garantidos. 

Aos países em acordo caberia incluir essas crianças com necessidades educativas especiais na escola regular e, além disso, contribuir para que tivessem uma educação com qualidade, com professores capacitados para atender e satisfazer as necessidades de cada uma. 

Para garantir os requisitos propostos, a declaração de Salamanca propõe aos países que busquem por articulação à política, implantando programas que enfatizem mudanças na educação, combatendo o preconceito e garantindo a qualidade do ensino. 

Além da política, devem-se estabelecer apoios e parcerias de instituições, como Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE’s), considerado um importante vínculo, principalmente para uma integração de todos com o objetivo da inclusão educacional.

A partir de Salamanca algumas transformações passaram a acontecer, havia integração dos alunos especiais em escolas regulares de ensino, mas ainda alguns países não tinham aderido à proposta. 

Anos mais tarde, em 2001, houve a Declaração Internacional de Montreal, realizada em Quebéc, no Canadá, que defendia em relação à educação especial o envolvimento da comunidade e da sociedade civil na identificação dos principais problemas e das possíveis soluções para garantir a todos o acesso à educação. 

Sendo assim, os principais sistemas educacionais internacionais adotaram medidas e programas favorecendo a inclusão das crianças com necessidades educativas especiais, através da qual as crianças têm o direito ao acesso e permanência na escola, preferencialmente na rede regular de ensino. A inclusão, para Mittler (2003, p. 34): 

[...] é baseada em um sistema de valores que faz com que todos se sintam bem-vindos e celebra a diversidade que tem como base o gênero, a nacionalidade, a raça, a linguagem de origem, o background social, o nível de aquisição educacional ou a deficiência [...] (MITTLER, 2003, p.34). 

Além de conquistada sua vaga, a criança com necessidade educativa especial tem o direito ao suporte necessário para auxiliar em seu aprendizado, como materiais especializados, recursos pedagógicos e outros que contribuam para um ensino de qualidade. 

Em âmbito internacional, as mudanças foram acontecendo de forma gradual, sendo que em países subdesenvolvidos essas transformações levaram mais tempo ainda para acontecer. 

3 Principais mudanças da educação especial no Brasil 

No caso do Brasil, havia apenas quarenta instituições em todo o país para atender essas crianças com necessidades educativas especiais e eram mantidas principalmente pela ajuda de governos.

De acordo com as trocas de governos e com as propostas a serem aplicadas, a educação especial ficava à mercê do novo governo, que somente colocava em prática as propostas que estivessem de acordo com os interesses do governo atual. 

Apenas na Constituição Federal de 1988 é que se garantiu a educação a todos: 

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988). 

O Brasil, assim como os demais países, passou a considerar a educação especial um fator importante, desde que efetivada com qualidade e igualdade, valorizando os profissionais da educação escolar. 

Em 1990 surgiu o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que assegura especificamente a educação especial, preferencialmente em rede pública de ensino, e garante a qualidade para o trabalho e a igualdade no atendimento. 

Outro avanço acerca das leis federais foi a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em 1996. Em seu Capítulo V – Da Educação Especial, além de explicar sobre o tema, ela prevê avanços em benefício dos alunos especiais: 

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 1º haverá, quando necessário, serviço de apoio especializado, na rede regular, para atender às particularidades da clientela de educação especial. 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função de condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. (BRASIL, 1996).

Diante das propostas de mudanças e das leis que garantiam a inclusão escolar, o desenvolvimento integral dessas crianças especiais passaria a contar com recursos específicos e com uma adaptação no currículo escolar que favorecesse o ensino. 

O currículo escolar da educação básica é importante e considerado flexível, modificado de acordo com a realidade das crianças e desenvolvido na educação infantil a partir do lúdico, onde se aprende de forma prazerosa, como a partir dos jogos, que auxiliam no processo de desenvolvimento das crianças de modo geral e também nas crianças com deficiências. 

4 Definição do jogo e suas características 

Não existe um único significado para a palavra jogo, pois ela sofre variações linguísticas com o passar do tempo e ainda tem outras finalidades dependendo da região. 

Os materiais utilizados para um jogo em uma determinada região podem ser considerados como não jogo para outra região, dependendo exclusivamente da função que se exerce sobre os materiais e sobre o jogo propriamente dito. Kishimoto (2007, p. 15) exemplifica: 

A dificuldade aumenta quando se percebe que um mesmo comportamento pode ser visto como jogo ou não-jogo. Se para um observador externo a ação da criança indígena que se diverte atirando com arco e flecha em pequenos animais é uma brincadeira, para a comunidade indígena nada mais é que uma forma de preparo para a arte da caça necessária à subsistência da tribo. Assim, atirar com arco e flecha para uns, é jogo, para outros, é preparo profissional. Uma mesma conduta pode ser jogo ou não-jogo em diferentes culturas, dependendo do significado a ela atribuído. Por tais razões fica difícil elaborar uma definição de jogo que englobe a multiplicidade de suas manifestações concretas. Todos os jogos possuem peculiaridades que os aproximam ou distanciam. (KISHIMOTO, 2007, p.15).

O jogo é algo abrangente, sua definição se torna complexa por se tratar de um termo que não é definitivo, levando em consideração suas particularidades e não apenas os objetos utilizados. 

Desde outros tempos ele é utilizado, pois “o jogo serviu de vínculo entre os povos, é um facilitador da comunicação entre os seres humanos” (ORTIZ, 2005, p. 9) e se faz útil no desenvolvimento das crianças, principalmente por favorecer a comunicação. 

Nem sempre o jogo foi visto como um recurso pedagógico, sendo assim, seu uso era restrito, com o passar dos anos foi percebida sua importância, principalmente através da aprendizagem de forma lúdica, que leva em consideração o ensino prazeroso, que faz sentido para a criança. 

O ser humano, de modo geral, sente prazer pelo jogo, principalmente por se tratar de algo interessante e desafiante, algo estimulante e em que se depende de regras para vencer. 

Pode ser apresentado de diversas formas, utilizando-se de inúmeros objetos, como corda, tatames, tecnologias, bolas, ou então exigindo de seus jogadores raciocínio durante as partidas. 

Sobre o conceito de jogo, Ortiz (2005, p. 17) afirma: 

O conceito de jogo é tão versátil e elástico que escapa a uma localização conceitual definitiva. Nesse sentido, qualquer tentativa, por mais erudita que seja somente será capaz de captar uma parte de verdade do jogo, não global ou total. (ORTIZ, 2005, p.17). 

O conceito de jogo e suas intencionalidades foram se transformando ao decorrer dos anos, as teorias apresentadas por conceituados autores são diferenciadas entre si, sendo que “as explicações mais conhecidas são a teoria do excedente energético, do pré-exercício, da recapitulação e a do relaxamento” (KISHIMOTO, 2007, p. 32). 

Para a referida autora, a teoria do excedente energético é aquela em que o jogo tem como sua principal utilidade o gasto de energia excessivo. Teoria desenvolvida em 1855 por Herbert Spencer. 

Ainda segundo ela, a teoria do pré-exercício é como uma preparação da criança para a vida adulta. A teoria da recapitulação diz respeito à reprodução da evolução humana, como brincar de cabana, numa reprodução aos homens de antigamente. 

Por fim, a teoria do relaxamento está relacionada literalmente ao nome dado, uma vez que o jogo era utilizado como uma recompensa ao trabalho difícil durante o dia todo, sendo aplicado como uma forma de relaxar (KISHIMOTO, 2007). 

Essas teorias atualmente não condizem com a realidade atual, uma vez que os jogos são utilizados de forma pedagógica e auxiliam no processo de desenvolvimento das crianças. 

O jogo está relacionado ao prazer, à representação da realidade, a incertezas, à liberdade do jogador, à sequência, sendo assim, sua realização favorece o campo imaginário: “todo jogo com regras contém uma situação imaginária” (KISHIMOTO, 2007, p. 28). 

Entre os principais benefícios do jogo estão a importância da construção de valores e a construção do conhecimento. A primeira volta-se ao saber esperar, saber perder, o respeito ao próximo, entre outros. A segunda construção permite ao jogador entender melhor a temática utilizada nos jogos, quando se joga com conteúdos específicos, permite-se à criança uma compreensão concreta, facilitando sua aprendizagem. 

Sendo assim, o jogo é fator indispensável para a educação infantil, deve estar presente no currículo e ser realizado de forma efetiva. Deve ser utilizado na instituição escolar o máximo que puder. Segundo Murcia (2005, p. 44): 

Para concluir, gostaria de destacar duas ideias. A primeira tem relação com o fato de que o jogo deve ser considerado um instrumento que impulsiona a aprendizagem, porque ajuda a criança a consolidar habilidades e destrezas. Nesse sentido, desempenha um papel muito positivo sobre o desenvolvimento psicológico. Por isso, devemos fazer com que nossas crianças dediquem a essa atividade o maior tempo possível, abandonando a ideia de que a brincadeira é incompatível com a aprendizagem e destacando o prazer, a diversão e entretenimento derivados da atividade lúdica também não são incompatíveis a aquisição de novos conhecimentos e habilidades. (MURCIA, 2005, p. 44).

5 O jogo para a Educação Infantil 

Tendo em vista o desenvolvimento íntegro das crianças de modo geral, no que se referem à aprendizagem, os jogos são aplicados principalmente para desenvolver aspectos intelectuais, motores, afetivos e sociais. 

Durante a realização dos jogos, o professor deve aproveitar a oportunidade e trabalhar os valores, as diferenças, o tempo e o ritmo de cada criança da sala, enfatizando o respeito a todos, principalmente se na sala houver alguma criança com deficiência. 

6 O jogo para crianças com deficiências 

As crianças com necessidades educativas especiais podem apresentar dificuldades durante a realização do jogo, ou as regras talvez não fique claro para elas, para isso, é necessário que haja uma comunicação com essa criança, explicando a finalidade do jogo como também adequar o jogo à criança com deficiência. 

Em relação às deficiências, há quesitos que favorecem o jogo para essas crianças, com propostas que auxiliam especificamente cada uma das principais deficiências, tornando o jogo prazeroso a todos e garantindo a socialização (SOMMERHALDER; ALVES, 2011). 

Ainda segundo os referidos autores, primeiramente para as crianças com deficiência física o que se deve garantir é a segurança e o conforto, além disso, “não exigir um controle motor muito apurado” (SOMMERHALDER; ALVES, 2011), tendo em vista a fragilidade de movimentos de acordo com os casos específicos. 

As crianças que apresentam deficiência visual conseguem se desenvolver melhor através do sensorial tátil e audição, sendo assim, as texturas e os sons são os que mais favorecem, igualmente para os jogos de tabuleiro.

Os jogos com experiências mais concretas e com objetos são preferencialmente para crianças com deficiência mental; é importante que o jogo seja bem explicado, apresentando as funcionalidades e o motivo e ressaltando a participação de cada jogador. 

Para as crianças com deficiência auditiva e surdez, que é o principal foco deste trabalho, prioritariamente o que se deve levar em consideração são os jogos através do campo da visão, sem objetos como apitos ou afins com princípios sonoros, mesmo que estes sejam apenas para início ou término dos jogos. 

7 O jogo para crianças com deficiência auditiva e surdez 

A comunicação é fundamental para a realização dos jogos, uma vez que a criança surda precisa estar convicta do que irá se desenrolar no jogo e a maneira que será a sua participação. 

A criança surda não deve ser entendida como alguém sem capacidade e ser vista com piedade perante os amigos, mas deve participar igualmente dos jogos, estabelecendo comunicação entre todos, para que sinta incluída. 

Sobre a participação dessas crianças especiais no jogo, é importante a atenção à manifestação delas. Segundo Santana (2007, p. 79):

Para fugir do isolamento social resultante da ausência de língua, a criança surda usa gestos, icônicos e indicativos, a fim de comunicar-se com os ouvintes. O uso de gestos não é exclusivo dos surdos, pois pequenos ouvintes também os produzem e interpretam durante seu desenvolvimento. Pelo fato de a língua de sinais possuir um canal visuomanual, os sinais são confundidos, muitas vezes, com gestos. (SANTANA, 2007, p. 79). 

Logo, durante a realização dos jogos, a criança com deficiência auditiva ou surdez pode se manifestar e muito provavelmente ela fará isso, se não compreender algo, ou fará como uma manifestação de sentimentos, que deverá ser percebida, principalmente por ser a sua forma de comunicação. ]

Dependendo do caso e da lesão no ouvido, a criança pode apresentar deficiência auditiva ou ser diagnosticada com surdez. É importante que o professor da sala regular saiba sobre as limitações de seu aluno, dessa forma, poderá melhor interferir e adaptar as atividades. 

Em relação à perda auditiva, vale lembrar que “a classificação da perda é: perda leve de 20 a 40 dB, perda média de 40 a 70 dB, perda séria de 70 a 90 dB e perda profunda superior a 90 dB” (MARCHESI, 2004, p. 174). 

Para avaliar o nível de perda auditiva da criança é necessário um exame de audiometria, realizado pelos profissionais da área de fonoaudiologia e/ou otorrinolaringologia. 

A partir dos resultados, o professor deve ser comunicado para estar mais convicto de suas práticas pedagógicas, visando contribuir para a um ensino de qualidade e que faça sentido à criança. 

Os jogos devem ser levados em consideração, pois é uma prática importante no desenvolvimento das crianças surdas. Segundo Marchesi (2004, p. 184): 

Uma das condutas mais importantes da etapa representativa e simbólica é o jogo. Esse tipo de atividade, que não exige a presença de intercâmbios comunicativos, é particularmente relevante para analisar o desenvolvimento cognitivo das crianças surdas. (MARCHESI, 2004, p.184).

Ainda segundo o referido autor, as crianças surdas entre zero a dois anos apresentam o desenvolvimento muito semelhante à criança ouvinte, em que a imitação vocal e emissão dos sons são os únicos fatores diferenciais de uma para outra – algumas crianças surdas apenas balbuciam. 

Dos dois aos quatro anos de idade o desenvolvimento ainda é muito similar, a diferença é que a criança surda requer muito do concreto, do campo tátil e da visão, sendo assim, o mundo da fantasia sofre certo atraso, por pertencer ao campo do que não se pode tocar (MARCHESI, 2004). 

Os jogos que trabalham a imaginação e o mundo da fantasia são fundamentais durante essa fase do desenvolvimento, dessa forma as crianças surdas participam de novas experiências, contribuindo para sua aprendizagem. 

O principal destaque de diferenças, durante a educação infantil, está na faixa etária de quatro a seis anos. A linguagem é pouco compreendida, desde que o nível linguístico não seja reforçado, assim, a criança surda começa a apresentar dificuldades no ambiente escolar. 

Para que a linguagem seja compreendida por essas crianças especiais, é importante que elas desde bem pequenas já adquiram a língua de sinais, para que dominem nessa idade uma forma de linguagem e de comunicação. 

Além da necessidade de uma linguagem para comunicação desde pequenas, outros fatores em dificuldade são a socialização, a memória e a sequência que ficam comprometidas pela ausência da fala e da comunicação. (MARCHESI, 2004).

8 O intérprete de LIBRAS 

Sobre a comunicação é imprescindível que ela seja estabelecida entre o professor e o aluno, como também entre todos os alunos da sala de aula. Para que isso seja garantido, há a presença do intérprete da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) na sala de aula, que faz mediações e estabelece sólida comunicação. Segundo Lacerda (2013, p. 50): 

Nesse sentido, são necessários profissionais que tenham domínio da Libras, que pensem estratégias pedagógicas que contemplem as necessidades das crianças surdas, e em alguns casos a presença do intérprete se faz necessária para que alguns desses alvos sejam alcançados. (LACERDA, 2013, p. 50). 

Ao intérprete cabe estabelecer a comunicação, garantindo a inclusão da criança surda e, além disso, auxiliar o professor em práticas pedagógicas de forma a contribuir para a aprendizagem e desenvolvimento da criança. 

Para tanto, a relação entre o professor da sala regular e do intérprete deve ser amigável, devendo haver troca de experiências, com o objetivo de contribuir e mediar o conhecimento, com afetividade e responsabilidade. 

O trabalho do intérprete de Libras merece cuidado por se tratar de um ensino a partir da proposta bilíngue, primeiro na língua de sinais e depois posteriormente na Língua Portuguesa. Sobre isso, Lacerda (2013, p. 50): 

No caso da educação de surdos, acrescentam-se necessidades de que devem ser atendidas pelas instituições – a de oferecer oportunidades para que a criança se torne bilíngue, esteja em interação com pares em sua língua e tenha contato com a comunidade surda, podendo se reconhecer como pertencente a ela e reconhecer aspectos pertinentes à surdez. Esse é um desafio especialmente difícil na realidade atual, que vem buscando caminhos para a educação inclusiva. (LACERDA, 2013, p. 50). 

A criança surda não deve ser vista como um estrangeiro em seu próprio país de origem, ela deve ser inserida na sociedade e ter contato com a comunidade surda, dessa forma ela se vê pertencente a um grupo específico, sendo que o conhecimento e a cultura podem ser favorecidos nessa inserção.

De acordo com as dificuldades apresentadas e principalmente pela falta da linguagem nas crianças com deficiência auditiva e surdez, serão apresentadas algumas propostas de jogos que trabalham especificamente cada uma dessas dificuldades. 

9 Propostas de jogos para se trabalhar em sala de aula com crianças com deficiência auditiva e surdez.

É visto que os jogos auxiliam no processo de aprendizagem das crianças, sendo indispensável como recurso em sala de aula, principalmente por se desenvolver a partir do lúdico, de forma prazerosa. 

O jogo é formado por um conjunto de dimensões importantes. Segundo Marchesi (2004, p.182): 

Uma das condutas mais importantes da etapa representativa e simbólica é o jogo. Esse tipo de atividade, que não exige a presença de intercâmbios comunicativos, é particularmente relevante para analisar o desenvolvimento cognitivo das crianças surdas. (MARCHESI, 2004, p.182). 

Durante a realização dos jogos, podem-se identificar e analisar as facilidades e dificuldades das crianças surdas, sendo assim, ao professor cabe intervir e mediar de acordo com o que é apresentado. 

A memória é outra área que as crianças surdas apresentam dificuldades. Conforme Marchesi (1993, p. 89): 

Tanto en niños sordos como en oyentes, los processos de organización y control de la memoria comienzan a una edad similar. Ocurre que, en general, los niños sordos rindem menos en tareas de recuerdo que los oyentes.Esto no significa una menor capacidade en general sino una consecuencia del déficit auditivo. (MARCHESI, 1993, p. 89).

Em atividades que exigem lembranças e memória, há um menor rendimento por parte das crianças surdas, não pela falta de capacidade, mas sim por uma consequência da perda auditiva. Para desenvolver a memória e lembranças, o jogo da memória é proposto, segundo o quadro abaixo: 

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Quadro 3.1 – Aplicações do Jogo da Memória. 

JOGO DA MEMÓRIA 

Objetivos do jogo: lembrar o maior número possível de objetos e a sequência que foi tocado. No outro jogo da memória combinar as figuras idênticas ou ainda virar uma figura que corresponda ao seu sinal. 

Realização: escolhido o primeiro jogador, este sai de seu lugar e toca em qualquer objeto que esteja na sala e, ao mesmo tempo, digita ou sinaliza (dependendo da proposta do jogo) o nome do objeto. Volta para o seu lugar e toca em outro jogador. Este, por sua vez, toca no objeto que seu precedente tocou, digita-lhe/sinaliza-lhe o nome e toca outro objeto digitando/sinalizando o nome. O jogo prossegue da mesma forma. Os jogadores devem tocar e digitar/sinalizar o nome de todos os objetos tocados anteriormente e acrescentar mais um. No outro jogo da memória, cada jogador tem uma chance de virar as figuras que estão de cabeça para baixo, afim de que sejam idênticas ou correspondentes. 

Fator de desenvolvimento: o desenvolvimento é da memória, forçando a criança a lembrar-se de jogadas anteriores. Neste jogo a linguagem também está presente, uma vez que a criança precisa ter o domínio da linguagem de sinais. Se jogado em sala de aula, a socialização também é fator de desenvolvimento. 

Fonte: MEC, Saberes e Práticas da Inclusão, Educação Infantil, Surdez, 2006.

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Durante a realização dos jogos, a comunicação deve ser estabelecida, principalmente pelos sinais em LIBRAS, como também a realização ser com a correspondência entre imagem e sinal. Dessa forma, há um desenvolvimento no conhecimento da linguagem sinalizada. 

A sequência narrativa é outra dificuldade apresentada por algumas crianças surdas. Para isso, o quebra-cabeça é um jogo que reforça essa sequência e permite ao professor e ao intérprete que trabalhem com os sinais da imagem apresentada, conforme apresentado no quadro abaixo: 

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Quadro 3.2 – Aplicações do Jogo Quebra-Cabeça 

QUEBRA-CABEÇA 

Objetivos do jogo: reconstruir uma imagem, como a do corpo humano, a partir de peças que se interligam. 

Realização: entrega-se para o aluno um quebra-cabeça do corpo humano. O aluno monta o quebra-cabeça à medida que o professor digita, escreve ou sinaliza o nome das partes do corpo. Fator de desenvolvimento: a sequência lógica na construção de uma imagem. 

Fonte: MEC, Saberes e Práticas da Inclusão, Educação Infantil, Surdez, 2006. 

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Auxiliando na sequência narrativa e lógica, se os jogos apresentados são trabalhados em grupo na sala de aula regular, além da sequência permitem uma socialização entre as crianças, minimizando as diferenças. 

Outro jogo sobre sequência é o dominó, que pode ser utilizado com vários campos semânticos, preferencialmente contextualizados para que assim tenham mais sentido para as crianças surdas.

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Quadro 3.3 – Aplicações do Jogo de Dominó. 

DOMINÓ 

Objetivo do jogo: dar sequência à trilha montada pelas peças na ordem da última imagem das extremidades. 

Realização: podem-se utilizar vários campos semânticos, contendo frases/figuras de ações; de nomes/figuras de objetos; de antônimos; de quantidade (numeral/número); de grau do substantivo (aumentativo/diminutivo). Obs.: todos podem ser trabalhados com figuras/palavras da língua portuguesa ou da Língua Brasileira de Sinais. 

Fator de desenvolvimento: fica evidente a questão da comparação e da sequência que há de se estabelecer. A parte da socialização é algo fundamental neste jogo. Caso haja peças correspondentes e não idênticas, a criança deve ter o domínio da linguagem de sinais. 

Fonte: MEC, Saberes e Práticas da Inclusão, Educação Infantil, Surdez, 2006. 

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Outra dificuldade apresentada pela criança surda é a sequência, sendo que o fundamental “é prestar atenção ao rosto do adulto para perceber sua intenção comunicativa e olhar para o objeto ao qual se faz referência” (MARCHESI, 2004, p. 177). 

Logo, durante a realização do jogo o adulto deve estar atento à comunicação estabelecida, para que a criança surda não seja prejudicada, podendo jogar livremente. 

O bingo de figuras apresentado no quadro a seguir permite à criança surda a socialização e o conhecimento dos sinais das imagens apresentadas, de acordo com o campo semântico escolhido pelo professor. 

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Quadro 3.4 – Aplicações do jogo 

Bingo de Figuras

Objetivo do jogo: marcar o maior número de figuras que são ditadas pelo professor ou mostradas em sinais. 

Realização: o campo semântico pode variar com objetos ou ações. Sua representação é correspondente em língua de sinais e no português escrito (palavra ou frase). O professor apresenta as figuras e os alunos marcam sua correspondência gráfica (seja por meio de sinais ou por meio de palavras/frases). 

Fator de desenvolvimento: a parte da socialização é algo fundamental neste jogo. A criança deve ter o domínio da linguagem de sinais. É preciso atenção nos sinais, encontrando correspondência no tabuleiro da criança. 

Fonte: MEC, Saberes e Práticas da Inclusão, Educação Infantil, Surdez, 2006. 

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Assim como os demais jogos, as variações podem acontecer principalmente na troca de campo semântico, na troca de quem dita as pedras marcadas e no trabalho com frases ou mais palavras que permitem desafios maiores à criança surda.

As adequações e adaptações devem priorizar o pleno desenvolvimento da criança surda, tendo em vista a superação das dificuldades apresentadas, pois essas dificuldades estão relacionadas à perda auditiva e à linguagem oral, e não à falta de capacidade dessas crianças especiais. 

9 Considerações Finais: 

O desencadeamento para a inclusão escolar, além de levar muito tempo para sua consolidação, custou a muitas crianças o não direito de pertencer à escola, que foi conquistado apenas há décadas atrás. 

A partir dessa conquista, a criança surda depende de uma comunicação na rede de ensino para que seja garantido o seu desenvolvimento, cabendo ao professor ser o facilitador da aprendizagem, através de adaptações que superem as dificuldades dessas crianças em questão.

Os jogos contribuem para esse desenvolvimento íntegro, devendo ser trabalhados tanto na sala regular de ensino como na sala de recursos, que é uma sala com atendimento individual e com professor especialista, geralmente em turno contrário ao da sala regular. 

Antes mesmo de apresentar os jogos às crianças, faz-se importante que o professor experimente sua realização e oportunize as variações adequadas para o jogo, visando principalmente o campo abstrato, que é o mundo da fantasia, em uma proposta que permita a imaginação. 

O papel do intérprete de LIBRAS é algo fundamental, uma vez que, em parceria com o professor titular da sala de aula regular, contribui para a formação da criança surda, a partir de uma proposta bilíngue, que é o ensino em LIBRAS como primeira língua e a escrita em língua portuguesa posteriormente. 

Contudo, deve-se ressaltar o potencial das crianças com deficiência auditiva e surdez, que a partir de estímulos adequados conseguem aprender e ter o desenvolvimento similar ao da criança ouvinte, sendo assim, a inclusão acontece e as crianças surdas têm as mesmas oportunidades das ouvintes.

10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. 

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______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 2006. Leis de Diretrizes e Bases da Educação. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 20 de dezembro. Disponível em: . Acesso em: 29 set. 2014. 

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KOHL, O. M. Vygotsky: Aprendizagem e Desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 2010. 

LACERDA, F. B. C. Intérprete de Libras em atuação na educação infantil e no ensino fundamental. 5. ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2013 

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MITTLER, P. Educação Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003. 

MURCIA, M. A. J. et. al. Aprendizagem através do jogo. Porto Alegre: Artmed Editora, 2005. SANTANA, P. A. Surdez e linguagem: aspectos e implicações neolinguísticas. São Paulo: Plexus Editora, 2007. 

SOMMERHALDER, A.; ALVES, D. F. Jogo e a educação da infância: muito prazer em aprender. Curitiba: Editora CRV, 2011.