Relógio de Sol analêmico

 RELÓGIO DE SOL ANALÊMICO: MÉTODO PEDAGÓGICO INTERDISCIPLINAR

Neste trabalho serão apresentados os resultados da utilização do relógio de sol analêmico como um importante método didático, uma ferramenta de auxílio no processo de ensino-aprendizagem de conceitos básicos de Física e Astronomia. Os relógios foram construídos em escolas públicas do Norte e Noroeste Fluminense, onde várias atividades foram desenvolvidas com as turmas envolvidas na pesquisa. O relógio de sol analêmico ou relógio de interação humana é uma forma didática lúdica de difundir a Física desde as séries iniciais do ensino fundamental. Este relógio é constituído de uma marcação em forma de elipse, onde se localizam as horas e outra que indica a posição do gnomo, cuja sombra servirá como o ponteiro do relógio. Neste caso o gnomo é um estudante que participa ativamente do processo de ensino-aprendizagem. O relógio é desenhado no pátio da escola. As atividades realizadas são divididas entre a sala de aula e o pátio. No pátio são realizadas a maior parte das atividades, o aluno tem a oportunidade de observar ao seu redor as mudanças aparentes da posição do Sol. O que dificulta a utilização deste recurso didático é o complexo processo de construção. Para auxiliar na sua construção foi desenvolvido um gabarito, ou seja, um modelo do relógio de sol analêmico. O projeto alcançou resultados satisfatórios, os quais demonstram o quanto o relógio de sol analêmico pode ajudar a aguçar a natureza investigativa do aluno.

INTRODUÇÃO 

 A escola é um espaço destinado para auxiliar na compreensão do mundo. Os alunos vão para as escolas levando uma enorme bagagem cultural conquistada através dos meios de comunicação e da sociedade, estes já possuem várias teorias pré-estabelecidas, cabe à escola aproveitar estas informações para aprofundar o conhecimento deste aluno, aguçando sua curiosidade, e eliminando determinadas dúvidas ou distorções do assunto. 

As aulas precisam ser elementos de motivação, fazendo despertar no aluno a vontade de aprender o conteúdo que está sendo abordado. Uma boa aula não pode ser centrada no modelo “quadro-giz” (KAWAMURA e HOSOUME, 2003), ela tem que fazer o estudante questionar, discutir e refletir, para assim ocorrer a aprendizagem. 

A FÍSICA NA ESCOLA 

A Física é uma disciplina que está enfrentando grandes dificuldades na sua difusão. Sua abordagem fica centrada no ensino médio, onde os alunos que praticamente nunca tiveram contato com esta, sentem muita dificuldade com o desenvolvimento do conteúdo. 

O ensino de Física não pode ocorrer apenas no Ensino Médio, ele tem que ser iniciado no Ensino Fundamental, para que nesta fase seja formada uma base para os conteúdos que serão apresentados nas séries futuras. Neste momento a Física deve abordar fatos do cotidiano motivando o aluno para assim conservar sua curiosidade e desenvolver seu raciocínio.

Mesmo que uma criança das primeiras séries ou pré-escola não estude física como o tal, essa criança está formando suas estruturas de raciocínio lógico a partir do contato com a natureza e o cotidiano. Como Piaget em sua teoria dos estágios do desenvolvimento cognitivo, quanto mais rico e bem organizado esse ambiente, melhor a criança estará apta para o desenvolvimento do pensamento abstrato quando posteriormente for induzida formalmente ao estudo das ciências. (CHAVES e SHELLARD, 2005a) 

A Astronomia está disseminada no cotidiano dos alunos, por exemplo, através de filmes e reportagens, e estes podem causar nos estudantes dúvidas e enganos conceituais. Faz-se, portanto, necessário que a escola faça esta correção conceitual nas salas de aula, para ajudar ao estudante a compreender vários aspectos astronômicos envolvidos em seu dia-a-dia (MORETT et. al., 2010).

Estas correções, em sua maior parte, têm que ser realizadas no período do ensino fundamental.

O Ensino Fundamental é muito importante para a formação do cidadão, pois além de ser onde está a maioria dos estudantes é onde a maior parte dos conteúdos é apresentado aos aluno (CARVALHO, 1998). 

Um recurso pedagógico para que a Astronomia possa ser apresentada de forma mais atraente para os alunos, é o relógio de sol. Este aproxima aluno e natureza, fazendo com que o estudante passe a observar e compreender seu ambiente (MORETT et. al., 2011). De acordo com Moreira (2000), os estudantes da educação básica têm que dar início ao ensino de Física para compreender o mundo, e não para iniciar a formação científica.

 Para que o ensino de Física ocorra de maneira satisfatória, é necessário que a escola procure alternativas que aproximem professor e aluno, e façam do processo ensino-aprendizagem um momento gratificante para as partes envolvidas, onde o aluno tem que ser o foco principal. Para isto é necessário “criar alternativas e ferramentas que auxiliem o professor, promovendo ao máximo o crescimento cognitivo do aluno” (MORETT e SOUZA, 2009).

FERRAMENTAS PEDAGÓGICAS

 As ferramentas pedagógicas são recursos empregados para auxiliarem no trabalho docente, estas ajudam no processo de ensino-aprendizagem, propiciando ao aluno a visualização dos conceitos abordados nas salas de aula. Estes recursos desenvolvem discussões, aumentando o diálogo professor-aluno, abrindo as portas para questionamentos e reflexões.

A utilização destas ferramentas atrai os alunos, motivando-os e instigando-os, fazendo com que o ritmo da aula seja modificado.

 É necessária uma diversificação das estratégias de ensino e, principalmente, a criação de ambientes de aprendizagem que propiciem a argumentação dos alunos em aulas, pois essas interações professor-aluno e aluno-aluno são as condições básicas para o aprendizado de diversas linguagens científicas. (CHAVES e SHELLARD, 2005b)

Quando se trata dos conceitos de Física em qualquer que seja o nível de ensino sempre tem que ser considerada a experimentação:

Privilegiando-se o fazer, manusear, operar, agir, em diferentes formas e níveis. É dessa forma que se pode garantir a construção do conhecimento pelo próprio aluno, desenvolvendo sua curiosidade e o hábito de sempre indagar, evitando a aquisição do conhecimento científico como uma verdade estabelecida e inquestionável. (BRASIL, 2002a)

Uma ferramenta simples, de caráter interdisciplinar, lúdico e que possibilita uma participação ativa de estudantes e demais pessoas para as quais for apresentado é o relógio de sol analêmico. Este em sua versão mais simples pode ser construído utilizando-se giz em qualquer área que receba a incidência da luz solar.

 INTERDISCIPLINARIDADE

A interdisciplinaridade é a interação de conteúdos entre várias disciplinas gerando um novo saber diante de uma dada questão.

Competências em Física para a vida se constroem em um presente contextualizado, em articulação com competências de outras áreas, impregnadas de outros conhecimentos. (BRASIL, 2002b)

Através da interdisciplinaridade o aluno percebe que não existe uma disciplina ou um conteúdo superior ao outro, todos coexistem e estão relacionados ao seu cotidiano. 

A demanda pelo interdisciplinar não é meramente acadêmica ou um privilégio científico, mas, acima de tudo, é uma demanda social. Ela parte da sociedade, de um modo geral, que reclama soluções para os problemas gerados pelo desenvolvimento. Estamos diante de setores da comunidade como o dos profissionais e estudantes, que reivindicam melhor preparo e formação, e as ciências, em especial, que em determinados momentos e aspectos tiveram seu desenvolvimento perturbado pela excessiva especialização. Tais demandas exigem uma preocupação com a formação global do homem, a superação de sua visão fragmentada e o desenvolvimento de uma visão interdisciplinar do mundo (Japiassu, 1976). (PIERSON e NEVES, 2010). 

Um valioso método interdisciplinar é a utilização de relógios de Sol analêmico, seja como instrumento de divulgação científica, ou como ferramenta pedagógica, permite que sejam apresentados aos estudantes e ao público em geral noções básicas de Astronomia, Física, Matemática, Geografia, História, entre outros. Dentro deste contexto interdisciplinar é que se trabalhou, buscando a forma mais ampla deste termo, o relacionamento entre as disciplinas e o cotidiano dos alunos.

 RELÓGIOS DE SOL

Desde as mais primitivas civilizações, a sombra de objetos é usada como instrumento de indicação da passagem do tempo durante o dia. A sombra desloca-se ao longo do dia devido ao movimento de rotação da Terra, movimento em que o planeta gira em torno de seu eixo imaginário (PROGRAMA AEB ESCOLA, 2011a). Assim, o relógio de sol mede a passagem do tempo pela observação da posição do sol.

Um relógio é composto por um indicador das horas, um ponteiro e um conjunto de engrenagens que vão fazê-lo funcionar. O Relógio de sol também é composto de um indicador das horas e um ponteiro, mas o conjunto de engrenagens será substituído pelo nosso Sol (CANALLE, 2010)

Com o passar dos séculos, em torno dos gnomos passaram a ser desenhadas marcações simbolizando as unidades de tempo (minutos e horas), assim pode-se observar a passagem do tempo com relativa precisão e com o desenvolvimento da trigonometria pelos matemáticos gregos as marcações que indicavam as horas passaram a ser determinadas, não mais somente através da geometria, mas também aritmeticamente. Isto permitiu, ao longo dos séculos, o desenvolvimento dos mais sofisticados relógios de Sol (SOUZA et. al., 2003).

 Tabela 01: Alguns tipos de relógios de sol.

RELÓGIO DE SOL ANALÊMICO

 O relógio de sol analêmico ou de interação humana é um modelo de relógio solar no qual a posição do gnomo é variável ao longo do ano, desta forma a função do gnomo pode ser exercida por uma pessoa, bastando para isto, que esta se posicione no local indicado de acordo com o mês do ano.

Este relógio possui duas escalas: a das horas em formato de elipse e a que indica a posição do gnomo de acordo com os meses do ano (no centro da elipse). A figura 06 contém a representação deste. 

Figura 06: Descrição do modelo do relógio de Sol analêmico.

 O Analema

O analema é uma figura semelhante ao algarismo 8 que se obtém marcando a extremidade da sombra de um gnomo ou tirando fotografias da posição do Sol e sobrepondo-as. Estes métodos para a definição do analema têm que ocorrer sempre na mesma hora e local durante o ano, para que se evidencie o movimento aparente do Sol (OAL, 2011). 

Figura 07: Esquema do analema solar (posicionamento do sol no decorrer do ano).

 

O analema ocorre por dois motivos: pelo fato de o eixo de rotação da Terra ser inclinado em relação ao plano de sua órbita ao redor do Sol e por sua órbita ser elíptica e não circular, fazendo, de acordo com a Lei de Kepler, que a velocidade da Terra em sua órbita seja maior com a proximidade do Sol (PESSANHA et. al., 2010). 

As variações da posição aparente do Sol que formam o analema também originam modificações na formação das sombras ao longo de um ano. Uma forma de corrigir possíveis erros ocasionados por estas modificações é efetuar ajustes na posição do gnomo de acordo com o mês do ano. Por isso, o relógio de Sol analêmico prevê diferentes posicionamentos do gnomo.  

A Latitude

 A latitude é o ângulo formado pela posição de um determinado ponto e o plano equatorial, esta varia de 0 a 90° Norte e de 0 a 90° Sul, medidos a partir do equador (ATLAS ESCOLAR E DIDÁTICO, 2010). 

A latitude influencia diretamente na elaboração do relógio de sol analêmico, ela define o ângulo de incidência solar de determinado local.

 O Gnomo

Em um relógio de Sol, o gnomo, é o objeto que ao incidir sobre ele iluminação solar, ocasionam sombra sobre o solo, e esta é utilizada como o ponteiro do relógio.

Como no relógio de sol analêmico a posição do gnomo é variável ao longo do ano, a função do gnomo pode ser exercida por uma pessoa, bastando para isto que se posicione no local indicado de acordo com o mês do ano.

Figura 08: Descrição de um gnomo solar

Software para Determinação das Marcações do Relógio de Sol Analêmico

Na construção do relógio de Sol analêmico uma série de cálculos é necessária. Assim, foi utilizado o software R.S.A., em sua versão 3.0. Este software realiza os cálculos necessários para a construção de relógios de sol analêmicos gerando as medidas para as marcações. O software R.S.A. foi desenvolvido por uma equipe de pesquisadores da UENF, Universidade Estadual do Norte Fluminense (RSA, 2010).

O aplicativo possui uma tela de fácil utilização, permite a impressão dos dados obtidos e disponibiliza conteúdos teóricos sobre os conceitos envolvidos na construção de um relógio de Sol analêmico. A figura 09 apresenta uma imagem capturada da tela principal do software.

 Figura 09: Imagem capturada da tela inicial do software.

 

Durante o uso, deve-se fornecer ao software a latitude do local onde o relógio de sol será construído. 

Outro dado que tem que ser fornecido ao aplicativo é o tamanho em metros estimado do semi-eixo maior que terá a elipse que forma o relógio. De posse destes, o software efetua todos os cálculos necessários para gerar os dados para a construção do relógio de sol analêmico. Na tabela 02, tem-se os dados para semi-eixos maior de 4, 6 e 8 metros (estes dados foram realizados com a latitude de Campos dos Goytacazes-RJ).

Tabela 02: Dados do software R.S.A. para semi-eixos de 4, 6 e 8 metros.

 O software apresenta os resultados dos cálculos em duas tabelas: os ângulos horários e a escala de posicionamento do gnomo ao longo do ano.

De acordo com os aspectos apresentados, este projeto foi realizado com o intuito de incrementar o processo de ensino-aprendizagem por meio da utilização do relógio de sol analêmico, colocando o aluno no centro do processo de ensino aprendizagem, desenvolvendo o trabalho em grupo, aumentando assim a socialização deste aluno e realizando a interação professor-aluno-aprendizado. Esta interação ocorre de forma lúdica, o que é agradável para todas as partes envolvidas.

JUSTIFICATIVA 

Este projeto de pesquisa se justifica pelo fato do crescente distanciamento entre professor-aluno-aprendizado, quadro que tem que ser modificado, desta forma faz-se necessária a utilização de projetos que venham auxiliar o trabalho do professor no desenvolvimento metodológico aproximando o cotidiano do aluno e o conteúdo abordado de maneira a aguçar a natureza exploratória destes estudantes e motivá-los.

OBJETIVOS

Neste trabalho o principal objetivo foi investigar o processo de ensinoaprendizagem por meio da utilização do relógio de sol analêmico e assim concretizar um instrumento pedagógico de ensino. Assim:

  - Identificar nos livros didáticos, conteúdos que podem ser trabalhados com o auxílio do relógio de Sol. 

- Desenvolver um gabarito do relógio de Sol analêmico para facilitar sua elaboração. 

- Desenhar o relógio de Sol em unidades escolares. 

- Desenvolver e aplicar atividades junto aos professores e às turmas envolvidas.

METODOLOGIA DA PESQUISA 

Os relógios de sol podem ser desenhados no pátio das escolas. O pátio deverá passar por uma observação para seleção da área de maior incidência solar, assim foi definido onde o relógio seria aplicado. 

DEFINIÇÃO DO PONTO CARDEAL SUL 

Para que o relógio de sol funcione ele tem que ser construído na direção norte-sul, pois esta é a direção da sombra, já que o movimento aparente do Sol ocorre na direção leste-oeste. 

Na localização da linha norte-sul utilizou-se o fio de prumo (PROGRAMA AEB ESCOLA, 2011b). 

Construção e Utilização do Fio de Prumo 

O fio de prumo é muito utilizado na construção civil para verificar a verticalidade ou aprumo do elemento que está sendo construído. Aqui o fio será utilizado para a localização do ponto cardeal sul. Um método simples para sua construção está descrito na tabela 03. 

Tabela 03: Método para construção de um fio de prumo

Figura 10: Fio de prumo construído para a localização do ponto cardeal Sul.

 Após a montagem do fio de prumo, pode ser localizado o ponto cardeal Sul, para tal coloca-se o fio de prumo em um local plano e que possui incidência solar durante o dia inteiro. Na tabela 04, constam as etapas para utilização deste.

Tabela 04: Localizando o ponto cardeal Sul pelo fio de prumo. 

UTILIZANDO O SOFTWARE R.S.A. 

O software R.S.A. forneceu os dados necessários para a construção dos relógios de sol analêmicos. 

Para a elaboração dos dados foi fornecido ao aplicativo a latitude da cidade onde o relógio seria construído. Na tabela 05, estão estes dados.  

Tabela 05: Latitudes para o desenvolvimento dos dados pelo aplicativo RSA. 

Cidade - Latitude 

Itaocara - 21°40’09” 

Campos dos Goytacazes - 21°42’02”  

Devido à semelhança entre os dados fornecidos pelo software R.S.A. para as duas latitudes utilizou-se a latitude de Campos dos Goytacazes para a elaboração dos relógios. 

Outro dado fornecido ao programa foi o tamanho escolhido para o semieixo maior do relógio (3m). Assim, o software gerou os dados apresentados nas tabelas 06, 07 e 08, onde estão: tamanho, escala de localização do gnomo e os ângulos horários. 

Tabela 06: Dados referentes ao tamanho da elipse que forma o relógio de sol analêmico. 

Tamanho do semi-eixo maior (m) = 3

Foco maior (m) = 2,79

Semi-eixo menor (m) = 1,11 

Como o sol descreve o analema, em cada época do ano, o gnomo localizase em um local diferente no relógio solar analêmico.

..............DEPOIS CONTINUO..........

Vamos desenhar um sapo

 

Direto do fundo do mar ...

Espécies marinhas e seu habitat podem servir como inspiração e ponto de partida para ensinar as crianças conceitos e atitudes capazes de provocar transformações ambientais e sociais.

Utilize dinâmicas diversas para formar e sensibilizar as crianças sobre a diversidade dos ambientes e estabelecer relações entre o meio e as diferentes formas de vida.

Crie um projeto com uma forma lúdica de envolver as crianças em atividades que promovam a busca de valores. Atividades que conduzam a uma convivência harmoniosa com o ambiente e as espécies que habitam o ecossistema e auxiliando-os a pensarem sobre as ações do homem com o meio ambiente e suas consequências.

Os recursos naturais são finitos, sendo fundamental orientar as crianças desde cedo a evitar o desperdício. É necessário orientá-los sobre reciclagem e o combate do desperdício, pensando na natureza como uma grande corrente na qual cada espécie é um elo.

As atividades podem ser iniciadas com uma roda de conversa sobre o tema, como preservar as espécies e manter o mar limpinho.

Em seguida, as crianças podem assistir sessões dos filmes "Procurando Nemo", "Espanta tubarões", "A pequena sereia", todos voltados à vida nos oceanos. Os filmes servem para que as crianças observem os diversos seres vivos e possam nomeá-los.

Escolha algumas espécies mais conhecidas, como peixes, tubarões, baleias, ... e transforme sucatas em brinquedos. Incentive-os a criar histórias dos seres que vivem no fundo do mar. Além, das crianças aprenderem sobre cada um, também poderão desenhá-los. 

Faça uma atividade de pescaria e confecção de aquário, um para cada criança, servindo para explicar sobre a extinção das espécies. O aproveitamento de resíduos poderá ser trabalhado com uma oficina para confecção de  brinquedos usando garrafas pet pequena, rolinhos de papelão, tampas de diversos tamanhos, pedaços de papel colorido, bandejas de isopor, ...

Eles aprenderão quais os materias que podem e os que não podem ser aproveitados.

O projeto servirá para expandir à comunidade e fazer as famílias participarem de ações importantes sobre relações naturais e educação ambiental. O objetivo é orientar sobre assuntos como a importância dos rios e mares, a despoluição e preservação. Outros temas a serem abordados são a coleta seletiva de lixo, problemas da pesca e da caça predatória, desperdício da água e da luz elétrica.

 

A raiva é considerada uma emoção genuína ao ser humano.

Personagem "raiva" da animação infantil

"Inside Out"/"Divertidamente"

(foto abaixo - um porta lápis, feito artesanalmente e com sucatas)

A raiva está presente na contrariedade, caracterizada pela sensação de frustração, e em atos de violência psicológica como o bulliyng. 

Para alguns a melhor forma de superar o sentimento é quebrar objetos ou brinquedos, agredir alguém e gritar. 

A raiva é apresentada pelas crianças como um sentimento, não só negativo, mas rechaçado socialmente. 

E surge entre as crianças a ineficiência em lidar e re-conhecer a raiva, presente no comportamento de vítima que se zanga, mas guarda para si o martírio de sentir-se má. 

A não expressão do sentimento pode ocasionar comportamentos hostis e agressivos. 

No entanto, assim como muitas crianças demonstrem dificuldades diante dessa emoção, surgem alternativas para enfrentamento e elaboração da raiva como desviar a atenção para coisas agradáveis como brincar e ainda controlar a agressividade. 

A promoção de saúde mental infantil possibilita as crianças a refletir e re-significar a raiva, não somente como uma emoção negativa, mas como parte de uma reação emocional presente na vida contribuindo assim para um melhor relacionamento intrapessoal e interpessoal. 

A criança ao aprender a identificar a raiva poderá melhor lidar e encontrar formas de relacionar-se diretamente com a emoção em seu cotidiano.

Reaproveitamento de móveis a partir do conceito upcycling

Dentro da produção cenográfica 

 Este artigo tem como objetivo a construção de um guia prático simplificado para implementação do conceito upcycling, dentro da produção cenográfica. Baseado na análise de cases e no relato de uma experiência com reaproveitamento de materiais, levando em consideração a preocupação com o meio ambiente e a sustentabilidade. O desenvolvimento do guia prático foi fundamentado através da intersecção entre cenografia, arquitetura e sustentabilidade, com base em um estudo mais aprofundado sobre o upcycling, seus conceitos e técnicas dentro da área do design. Dentre os cases analisados durante o desenvolvimento, o projeto voluntário Decorarth, baseado em uma experiência pessoal e profissional, voltado à produção de decoração de interiores, através de reaproveitamento de materiais e racionalização de recursos.

INTRODUÇÃO 

A preocupação com o meio ambiente tornou-se um requisito para todas as atividades do século XXI. Segundo o departamento de serviços urbanos da cidade de São Paulo (2020), o descarte irregular de lixo e entulho é um dos maiores vilões para nossa convivência em sociedade. Materiais de todos os tipos como madeira, embalagens plásticas, restos de construção civil e móveis velhos rejeitados de forma inadequada sujam a cidade, atraem animais peçonhentos e vetores de doenças, além de contribuírem para alagamentos na área urbana. A indústria cenográfica contribui para esse problema, uma vez que, segundo Chanoft (2019), 90% dos materiais convencionais utilizados na confecção de cenários e estandes são despejados no meio ambiente como lixo comum, sem nenhum tratamento ou reuso.

A relação do conceito de sustentabilidade com a produção da cenografia pode se dar sob diversos aspectos, seja em busca por uma produção que utilize menos materiais, na reutilização de materiais e objetos ou buscando processos de construção sustentáveis, através dos elementos cenográficos. Além disso, utilizar materiais que possam ser reciclados ou reutilizados e prezar por processos de produção mais limpos e conscientes são igualmente importantes. Entre essas possibilidades está o upcycling, que significa reaproveitamento, e vem sendo bastante aplicado no mercado do design. 

No Design de Interiores e na Arquitetura, técnicas de upcycling vêm sendo empregadas através da transformação ou reaproveitamento de objetos de decoração, móveis e materiais descartados. Já no campo da Moda, o upcycling está presente tanto no uso de materiais recicláveis e reaproveitados pela indústria, quanto na expansão do mercado de roupas usadas e customizações. De acordo com Ljungberg (2007), a seleção de materiais sustentáveis implica em mudanças culturais e no estilo de vida dos consumidores, demonstrando preocupação com o futuro do planeta, e estimulando a prática de novas ideias para reduzir problemas ambientais. 

Considerando as experiências positivas citadas anteriormente, este trabalho aborda como o conceito de upcycling poderia ser utilizado em projetos de Design Cenográfico. Tendo o artigo como objetivo a construção de um guia prático simplificado, com o intuito de auxiliar e orientar as pessoas na hora de criar um produto a partir do reaproveitamento de materiais em projetos cenográficos, baseado no conceito upcycling. Para desenvolver este estudo, primeiramente buscamos desenvolver a intersecção entre Cenografia, Arquitetura e Sustentabilidade com base em um estudo mais aprofundado sobre o upcycling. Além disso, analisamos 6 cases voltados a decoração e cenografia, entre os quais estão experiências de aplicação do upcycling em projetos autorais de decoração de interiores.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 

Relação entre Cenografia e Arquitetura 

Desde a Grécia antiga, são usados elementos cenográficos na Arte e no Teatro, mas só a partir do século XX, na renascença, através de pinturas em perspectiva que a cenografia virou mercado. A partir disso, as técnicas de criação de elementos e cenários foram evoluindo, até que em 1967 foi criado um evento dedicado à cenografia, A Quadrienal de Praga, considerado o maior evento sobre Cenografia no mundo. 

O termo cenografia (skenographie, que é composto de skené, cena, e graphein, escrever, desenhar, pintar, colorir) se encontra nos textos gregos - A poética, de Aristóteles, por exemplo. Servia para designar certos embelezamentos da skené. Posteriormente é encontrado nos textos em latim (De architectura, de Vitruvio): scenographia. Era usado provavelmente para definir no desenho uma noção de profundidade. No Renascimento os textos de Vitruvio foram traduzidos, e o termo cenografia passou a ser usado para designar os traços em perspectiva e notadamente os traços em perspectiva do cenário no espetáculo teatral. 

Embora a Cenografia tenha sua origem ligada à Arquitetura, são áreas de conhecimento distintas. Isso não significa que elas andem separadas, somente possuem funções diferentes dentro do mercado, por exemplo, na Arquitetura e no Design de interiores, a maioria dos projetos residenciais/comerciais são pensados para uma utilização em longo prazo e com intuído de criar um espaço para a vida e necessidade das pessoas no seu dia a dia. Na Cenografia o espaço é projetado de forma mais lúdica, com projetos em curto prazo e transitórios. Com isso, um fator importante para relacionar a Cenografia com a Arquitetura, está no tempo/época, na necessidade do espaço e nas mudanças. 

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Brincando com Carrinhos: Associando Conceitos da Física às Atividades Lúdicas no Ensino Fundamental - anos finais

Um dos grandes problemas do ensino da Física nas séries finais do Ensino Fundamental em Ciências Naturais e do Ensino Médio é a dificuldade dos estudantes relacionarem os conceitos formais da dessa disciplina aos fatos cotidianos. Para minimizar esse problema e melhorar a compreensão do tema é necessário que o aluno reconheça e estabeleça um contato lógico entre as brincadeiras infantis e a Física, possibilitando, no futuro, a construção de conhecimento significativo que ampare com maior tranquilidade o arcabouço matemático que a matéria almeja. Esse trabalho busca mostrar aos estudantes de 11 e 12 anos, um caminho que relacione as brincadeiras infantis ao campo conceitual da Física, permitindo-os que, desde cedo, traduzam esses conceitos para a realidade.

 

Observando o currículo do ensino de ciências naturais das escolas públicas do Distrito Federal, temos que o ensino de Física inicia-se no 9º ano do Ensino Fundamental. Neste período os estudantes são apresentados aos conceitos básicos da Física, levados a realizar cálculos a partir de fórmulas pré-concebidas e pressionados a responder questionamentos sobre fenômenos que somente fazem sentido quando são frutos de uma experimentação e observação metódica. O que se observa dessa prática é o desenvolvimento do medo por parte do estudante em relação ao estudo dessa disciplina. Nesse sentido, é necessário mudar a visão do ensino de Física. É preciso desenvolvêlo desde as series iniciais do ensino fundamental fazendo com que o aluno construa os conceitos fundamentais da Física para que tenha maior tranquilidade ao utilizar o arcabouço matemático que envolve a matéria. 

A construção dos conceitos no campo da Física ou de quaisquer outros campos do conhecimento não pode ser mecânica ou repetitiva, ou seja, a apropriação do saber não pode ser arbitrária, mas sim, deve ser armazenado de tal forma que possa fazer conexões significativas. Nesse sentido Ausubel (1982), pensador norte americano, preconiza que um conhecimento novo deve se subsumir a um conhecimento pré-existente para que possa ter significado, formando o que denominou de aprendizagem significativa.

A aprendizagem significativa ocorre quando duas condições são satisfeitas: a vontade de aprender do estudante e o significado que aquele conteúdo tem para ele. Assim, um estudante motivado em contato com conteúdo significativo tem como resultado a aprendizagem significativa. Mantendo essa lógica podemos inferir que se os conceitos básicos de Física forem trabalhados nas séries iniciais pelo estudante, esse terá uma maior facilidade em relacionar os conceitos da Física à matemática que permeará essa disciplina desde as séries finais do ensino fundamental e durante todo o ensino médio.

Continuando o pensamento delineado e compreendendo que todo conhecimento deve apoiar-se em outro pré-existente, podemos facilmente identificar que o aluno que chega às séries finais do ensino fundamental está no fim da infância ou início da adolescência, sendo assim, o conhecimento que o mesmo possui está referenciado nas brincadeiras e brinquedos infantis, entre eles o carrinho de brinquedo.

O carrinho de brinquedo é um objeto de diversão amplamente utilizado pelas crianças, antes, mais pelos meninos, hoje, indistintamente. Esse brinquedo permite a observação de vários fenômenos físicos ligados à mecânica como: impulsão (força), energia potencial, energia cinética, movimento, velocidade, aceleração, desaceleração, atrito, distância percorrida, tempo, entre outros. Sendo assim, acreditamos que a utilização de brinquedos infantis (carrinho de brinquedo) na formação dos conceitos iniciais da Física é uma ferramenta que possibilita a construção da aprendizagem significativa proposta por Ausubel uma vez que permite o relacionamento dos conhecimentos prévios ao novo conteúdo que se busca dominar.

No caminho descrito, os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs preconizam: 

“A abordagem dos conhecimentos por meio de definições e classificações estanques que devem ser decoradas pelo estudante contraria as principais concepções de aprendizagem humana, como, por exemplo, aquela que a compreende como construção de significados pelo sujeito da aprendizagem, debatida no documento de Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Quando há aprendizagem significativa, a memorização de conteúdos debatidos e compreendidos pelo estudante é completamente diferente daquela que se reduz à mera repetição automática de textos cobrada em situação de prova”.

Nesse sentido compreendemos que o desenvolvimento cognitivo do estudante não é algo que seja aprendido no simples ato de folhear um livro, mas que sua construção ocorre a partir das experiências vividas e da compreensão do contexto histórico e cultural da humanidade.

 

Questão de pesquisa 

Estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental compreendidos na faixa etária de 11 a 12 anos, que não tiveram contato formal com conceitos do campo da Física, são capazes de relacionar esses conceitos aos fenômenos físicos que vivenciam no dia a dia? 

Para restringir o campo de observação, delimitamos a vivência desses estudantes às brincadeiras infantis, sendo mais específicos, às brincadeiras com carrinhos (modelo Hot Wheels) em competições de velocidade em rampa, tendo a energia potencial como única propulsora

Justificativa 

A introdução da Física como ciência formal ocorre no 9º ano do Ensino Fundamental e acompanha o estudante até o final do Ensino Médio. Nessa fase, dentro do estudo de Ciências Naturais, os estudantes são levados a aprender novas palavras e seus significados, relacionar essas palavras a um fenômeno físico e abstraí-lo na forma de número por meio de cálculos matemáticos. Para a maioria dos adolescentes, e não sem razão, é muito complicado fazer essas relações. Se compreender o significado de uma palavra nova já é um desafio para muitas pessoas, relacioná-la a um fenômeno e deduzi-la em forma matemática é quase um absurdo. 

Alguns estudantes conseguem realizar, por método próprio, associações que permitem a retenção de informações, mas aos vários outros que não conseguem relacionar esses novos conceitos às vivências anteriores, restará o caminho da memorização, ou seja, o velho decoreba. Sendo assim, descobrir quais os conceitos fundamentais da Física podem ser percebidos, compreendidos e descritos pelos estudantes do 6º ano é de suma importância para se definir o quanto do ensino dessa ciência pode ser desenvolvido nas séries seguintes, minimizando ao máximo o uso da memorização e potencializando a aprendizagem significativa. 

Por fim, muito se fala no uso de experimentos voltados ao ensino da Física como forma de embasar os conceitos da disciplina. No 9º ano do ensino fundamental existe uma gama de possibilidades, mas quase nada1 foi escrito sobre o ensino de Física no inicio desse ciclo.

Objetivo Geral 

Compreender as brincadeiras infantis (brincando com carrinhos de brinquedos) como uma importante ferramenta para a internalização de conceitos básicos da Física pelos estudantes do 6º ano do ensino fundamental. 

Objetivos Específicos 

Fazer com que o aluno: 

1. Observe as brincadeiras a partir de um olhar crítico buscando compreender porque determinados fenômenos ocorrem; 

2. Utilize e compreenda a função dos instrumentos de medidas como forma de auxiliar na compreensão desses eventos; 

3. Desenvolva o hábito de compartilhar observações como forma de construir conclusões. 

Revisão da Literatura 

Ausubel (1982) nos traz a ideia de que todo o conhecimento deve emergir de outro pré-existente sob o risco de construir no estudante uma aprendizagem mecânica, ou seja, “quando falta ao aluno o conhecimento prévio, relevante e necessário para tornar a tarefa potencialmente significativa” (Idem, 1982). Esse conhecimento anterior que deve servir de base ao estudante não precisa ser um pré-requisito, mas deve manter relação estreita com o novo conhecimento. No caso de estudantes de ensino fundamental do 6º ano, esses conhecimentos estão diretamente vinculados à infância, ou seja, são as brincadeiras tradicionais e até mesmo os videogames que permeiam a imaginação da criança que se aportam como subsunçores para o desenvolvimento de outros conhecimentos. 

Nesse mesmo sentido Paulo Freire (2009), que realiza toda uma construção pedagógica voltada à libertação do trabalhador por meio do desenvolvimento de uma consciência crítica e da contextualização do conhecimento compreende que ensinar não é depositar conhecimentos nos alunos como fazemos com dinheiro em bancos, mas levá-los a uma avaliação crítica do momento histórico em que vivem para que possam perceber a necessidade do conhecimento a partir da relação entre o saber anterior e o novo (Freire, 2009). 

Acreditamos que para um estudante de 11 ou 12 anos, que está desfrutando do início da adolescência, os conhecimentos mais significativos e prazerosos que ele tem são as brincadeiras infantis. Segundo Kishimoto (1999) brincar constitui uma conduta livre que traz prazer, satisfação, descoberta e divertimento. Seguindo a ideia de que o conhecimento de um préadolescente deve está totalmente ligado a sua infância, não há como desvincular o desenvolvimento de um novo conhecimento das brincadeiras infantis.

A brincadeira é definida como “uma atividade livre, que não pode ser delimitada e que, ao gerar prazer, exaure-se em sim mesma” (idem, 1999) e o brinquedo é simplesmente o objeto suporte da brincadeira. Logo, se conseguimos relacionar os conceitos da Física às brincadeiras infantis, no caso específico aos carrinhos de brinquedos, estaríamos dando significado ao novo conhecimento e oferecendo ao estudante uma possibilidade de se criar novas âncoras para os conhecimentos futuros. 

Caracterização da Pesquisa 

A pesquisa foi desenvolvida dentro de uma perspectiva qualitativa, ou seja, o professor/observador foi o instrumento para coleta de dados e a análise foi intuitiva, não usando para isto métodos ou técnicas estatísticas. Buscamos utilizar um método de observação semisistemático e estruturado, definindo os tipos de dados que queríamos observar, a forma de captação e a conduta do observador. Por fim, buscamos relacionar as hipóteses pré-estabelecidas aos dados coletado. 

Metodologia A pesquisa foi realizada no dia 02/06/2014 e precisou de uma total de 6 horas para sua execução, sendo 4 horas para organização do material e espaço e 2 horas para coleta de dados.

Público Alvo 

Foram observados 12 estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental do Centro de Ensino Fundamental 04 do Gama escolhidos de forma aleatória. 

Instrumentos de coleta de dados 

Foi utilizada como instrumento de coleta de dados, uma câmera de vídeo suspensa para gravar a explicação dos estudantes, pois foi premeditado que os mesmos não, necessariamente, teriam vocabulário para expressar o que pensavam. Também foi usado um gravador de voz e uma câmera fotográfica. 

Por fim, durante o desenvolvimento da pesquisa foi aplicado um questionário e ao final foi realizada uma entrevista coletiva, momento que se buscou perceber o entendimento ou não dos conceitos de Física que estavam por detrás da brincadeira.

Material 

No desenvolvimento do projeto foram utilizados os seguintes materiais. 

a) 20 carrinhos modelo Hot Wheels; 

b) 2 metros de comprimento de pista Hot Wheels; 

c) Uma trava de rampa modelo Hot Wheels; 

d) Um Data show; 

e) Um notebook; 

f) Quatro metros de anteparo de metal de 2 cm de altura; 

g) 16 metros de fio coaxial; 

h) Uma balança de precisão mínima de 1 miligrama e máxima de 200 miligramas. 

i) 3 cronômetros com precisão mínima de 1 centésimo de segundo e máxima de 99 minutos; 

j) Uma filmadora digital; 

k) Cinco hastes para marcação de posição; 

l) Um gravador digital;

m) 4 fitas métricas de 1,5 metros; 

n) Uma máquina fotográfica digital; 

o) 8 folhas de papel A4. 

p) 50 centímetros de fita dupla face. 

Método 

Organização do material e do espaço 

a. Foi instalada uma rampa Hot Wheels a 1m (um metro) de altura em uma sala com piso liso de 9 m de comprimento. A rampa Hot Wheels ficou com 2,0 m de comprimento e após essa medida os carrinhos passavam a andar pelo piso da sala. Como os carrinhos não foram preparados para manter um movimento retilíneo, anteparos foram colocados na pista por 8m evitando com que os mesmos fizessem curvas significativas, fato que impediria que a medida de distância fosse realizada de forma simplificada como era o desejado. Esses anteparos nos primeiros dois metros eram constituídos por estruturas de 2 cm de altura, pois devido à velocidade alcançada, os carrinhos pulavam os anteparos mais baixos. No restante do comprimento foram usados fios coaxiais. O percurso que o carrinho passaria foi numerado metro a metro. A partir dos quatro metros, tendo como referência o inicio da rampa, a pista foi marcada com fita métrica para permitir a observação dos centímetros. 

b. Foram usados 20 carrinhos modelo Hot Wheels. Os carrinhos foram numerados de 1 a 20 vinte e colocados em ordem uma garagem marcada por barbantes. 

c. Foi disponibilizada uma balança para pesagem dos carrinhos. Sobre ela foi colocado um prato para permitir uma maior distribuição do peso do carrinho e realizada a tara com este objeto. 

d. Três cronômetros com o objetivo de marcar o tempo de duração do movimento dos carrinhos.

e. Os carrinhos não foram pesados anteriormente, pois, embora o peso fosse uma das características que possibilitaria um grupo ganhar ou não a disputa, não era esse o interesse da pesquisa, mas entender se os estudantes percebiam os conceitos de Física que emanavam da brincadeira. 

Apresentação das normas aos estudantes para realização das atividades 

1. Os estudantes foram orientados a brincar em grupos de quatro pessoas; 

2. O quarteto foi orientado a se comportar como uma equipe profissional que competiam usando carrinhos de brinquedos;

3. Os estudantes foram orientados a colocar os carrinhos sobre a rampa, mas não poderiam empurrá-los, mas soltá-los;

4. Cada equipe podia escolher qualquer carrinho que estiver estacionado. 

5. A equipe deveria devolver o carrinho para o estacionamento sempre que finalizasse o procedimento. 6. Cada carrinho somente poderia ser testado três vezes por cada equipe. 

7. O uso da rampa ocorreu de forma alternada, ou seja, primeiro a rampa foi usada pela equipe 1, em seguida pela equipe 2, depois pela equipe 3 e assim sucessivamente. 

8. As equipes podiam liberar os carrinhos das rampas quantas vezes quisessem no tempo de 30 minutos. 9. Após os 30 minutos, as equipes tiveram 5 minutos para escolher com qual carrinho iriam competir e responder o questionário que lhes foi entregue. 

10. Foi definido que após a escolha do carrinho as equipes não poderiam mais trocá-lo. 

11. Durante a competição cada equipe podia liberar o carrinho por três vezes seguidas sendo descartadas as duas piores colocações. 

12. Coube ao professor cronometrar o tempo na competição final. 

13. Em casso de empate na distância percorrida, ficou definido que o tempo seria usado para realizar o desempate.

14. Foi considerada campeã a equipe que na competição final escolheu o carrinho que chegou mais distante na pista. 

Após a exposição das regras os grupos foram numerados por sorteio e conduzidos até a rampa, momento em que foi realizado um breve treinamento do uso dos equipamentos (tabela, cronômetro, balança e fita métrica). 

Realização da Atividade 

a) Os grupos alternaram-se por 30 minutos, sempre usando o mesmo procedimento: 

i. Anotar o número do carrinho; 

ii. Pesar o carrinho; 

iii. Cronometrar e anotar o tempo até o repouso do carrinho; 

iv. Anotar o espaço percorrido.

b) Finalizado o tempo, os estudantes tiveram que indicar qual o carrinho seria usado na competição. 

Após indicação dos carrinhos pelos grupos, os mesmos foram levados a responder duas perguntas por escrito.

Questionamento a respeito de conceitos formais de Física 

Os estudantes foram orientados a prestarem atenção à projeção dos slides. Esses traziam os seguintes conceitos de Física: energia potencial, velocidade, aceleração, atrito e desaceleração. 

Os conceitos foram lidos duas vezes pelo professor e não houve explicação dos mesmos. Para cada conceito que era apresentado, os estudantes eram submetidos a um conjunto de perguntas que deviam ser respondidas oralmente ou por meio de marcações. Por fim, os estudantes foram informados que a qualquer momento poderiam mudar uma resposta informada. 

Resultados e Discussão 

Um dos objetivos dessa pesquisa era observar a habilidade dos estudantes em relação ao uso de instrumentos de medidas e a capacidades dos mesmos de tomar decisões a partir dos dados obtidos. 

Interpretando as tabelas de medições e a escolha dos carrinhos 

Conforme informado, todos os grupos puderam trocar os carrinhos por seis vezes e entre as trocas deveriam anotar em uma tabela as informações de cada carrinho. No quinto teste, os estudantes foram avisados que poderiam usar a pista por uma última vez. Após o uso da pista pelas três equipes eles tiveram cinco minutos para escolher os carrinhos.

Os grupos 1 e 2 escolheram o carrinho com a segunda maior massa. Percebeu-se que a escolha foi condicionada apenas pela distância percorrida, ou seja, a massa e o tempo não foram considerados. Buscaram apenas alcançar o objetivo definido no inicio da atividade. 

O grupo 3 escolheu o carrinho com maior massa, realizando uma ação que estava dentro do esperado. No entanto, o grupo avaliou o carrinho em dois momentos distintos: primeiro durante os testes e, em segundo, quando foi avisado que usaria a pista pela última vez. Uma avaliação superficial do comportamento do grupo nos faz acreditar que o mesmo não quis contar com a sorte buscando observar um novo carrinho, pelo contrário, resolveu apostar nos dados que já possuía. Essa lógica parece se fundamentar quando o grupo escolhe o carrinho para a disputa. Mesmo percebendo que ele não alcançou o objetivo esperado, percorrendo, inclusive, uma distância menor que outros dois já testados, o mantem como escolhido. 

Por fim, o grupo 3 logrou-se vencedor fazendo seu carrinho percorrer 8,49 metros contra 8,17 metros do grupo 2 e 7,35 metros do grupo 1.

Relacionando os conceitos de Física à ludicidade dos carrinhos de brinquedos 

No momento da apresentação dos conceitos e da observação da capacidade dos estudantes interpretá-los à luz da brincadeira, foi trabalhado cinco conceitos da mecânica clássica, sendo eles: energia potencial, velocidade, aceleração, atrito e desaceleração. A escolha desses conceitos foi aleatória, ou seja, não foram avaliados grau de complexidade, relação de dependência ou qualquer outro fator, apenas se os mesmos emergiam da brincadeira. 

A apresentação dos conceitos ocorreu após a competição por meio de projeção por slides e leitura oral pelo professor. Os dados foram gravados por meio de áudio e vídeo e o resultado passa a ser descrito a seguir.

Energia potencial 

A energia potencial pode ser definida como sendo: a energia armazenada em um objeto a partir da interação por meio da força gravitacional com a terra e que tem a potência de se transformar em energia cinética (Serway, 2009). Reestruturando o conceito para compreensão dos estudantes, a energia potencial ficou definida como: 

Sempre que um objeto se encontra no alto falamos que ele tem energia potencial. A energia potencial pode fazer um objeto se movimentar. 

Velocidade 

A velocidade média pode ser definida como a razão do deslocamento de uma partícula para um determinado intervalo de tempo (Serway, 2009). Reestruturando o conceito para compreensão dos estudantes, a velocidade ficou definida como: 

Todas as vezes que um objeto se move, ele sai de um lugar para outro. Esse movimento pode ser cronometrado, ou seja, pode-se medir o tempo. A distância percorrida pelo carrinho nesse tempo chama-se velocidade.

Aceleração 

A aceleração pode ser definida como a rapidez com que a velocidade muda em relação a um intervalo de tempo (Serway, 2009). Reestruturando o conceito para compreensão dos estudantes, a aceleração ficou definida como: 

Acelerar o carrinho é variar sua velocidade no decorrer do tempo. Quanto mais rápido fica o carrinho, mas acelerado ele está. Aceleração é o aumento da velocidade. 

Desaceleração 

A desaceleração pode ser definida como a aceleração negativa ou o momento em que o vetor velocidade e o vetor aceleração têm direções opostas (Serway, 2009). Reestruturando o conceito para compreensão dos estudantes, a desaceleração ficou definida como: 

Desacelerar o carrinho é diminuir a velocidade. Quanto mais desacelerado, mais o carrinho perde a velocidade. 

Atrito 

A força de atrito pode ser definida como a resistência que um meio exerce sobre objeto em movimento (Serway, 2009). Reestruturando o conceito para compreensão dos estudantes, a força de atrito ficou definida como: 

Atrito é uma força que faz com que o carrinho que está em movimento pare. Quanto mais áspera for a pista, mais forte é o atrito e mais rápido o carrinho em movimento para. 

Conclusão 

Diante do agregado concluímos que crianças de 11 a 12 anos conseguem compreender conceitos de física a partir de atividades lúdicas quando são conduzidas com essa finalidade. Acreditamos que o estudante, ao acostumar-se a realizar esse tipo de correlação (prazer/aprendizado), mude o seu olhar em relação à aprendizagem, passando naturalmente a compreender o porquê determinados fenômenos ocorrem, a importância dos instrumentos na compreensão desses e como seus pares podem auxiliar na construção de conclusões. Essa prática também possibilita que os estudantes percebam o motivo do avanço da tecnologia e da criação de aparelhos mais sofisticados, ou seja, compreendam que as ferramentas são apenas meio para se alcançar um objetivo, o conhecimento.

Nesse sentido, entendemos que a captação dos conceitos da Física pelos estudantes do ensino fundamental (anos finais) por intermédio de brincadeira com carrinhos de brinquedo é possível. Acreditamos que os conceitos que não foram compreendidos pelos alunos, assim ocorreram, não por erro do método, mas por erro de questionamentos. A busca dos questionamentos corretos indubitavelmente leva ao conhecimento e, um aluno que entende o sentido de energia potencial, energia cinética, velocidade, aceleração atrito etc. terá, certamente, tranquilidade em relacionar esses conceitos à matemática.

Com isso, podemos concluir que se esses conceitos forem apresentados a estudantes do ensino fundamental por meio de estímulos que eles reconheçam como prazeroso, e se esses estímulos forem revestidos por um arcabouço técnico permeado por questionamentos previamente construídos para realizar essa inter-relação, entendemos que o estudante, necessariamente, reconhecerá o conceito da Física nas brincadeiras que outrora considerava infantis, ou seja, tornará o conceito, antes frio, agora significativo.

Prática pedagógica envolvendo a educação musical

Surpreendentemente através de sapiência humana, o homem em contato com os fenômenos da natureza, começa a distinguir e a reconhecer seu sentido auditivo por intermédio dos sons que se desenvolveram pelos aspectos naturais, como ―o quebrar das ondas do mar, o som trovejante das tempestades e os diversificados sons dos animais. A música, então, é demarcada na história por aspectos místicos, que se transforma em sons, influenciados pelos indivíduos apreciadores dos campos sonoros. 

De acordo com os estudos históricos foram encontradas pinturas importantes em determinados lugares que demonstram a relação do homem com a música, para acontecimentos históricos importantes, como manifestações culturais em que a música servia como preparação para fortalecer o caçado em busca das forças da natureza, na reverência e lembrança dos mortos. A música dentro desses momentos era manifestada através da voz e do corpo, se tomando conhecimento dela na prática aos longos dos anos sobre produções sonoras. Dai por diante a música foi evoluindo, influenciando diretamente os períodos históricos.

A música chega à contemporaneidade como algo essencial para a aprendizagem, contribuindo assim para o desenvolvimento humano. 

 De uma forma mais artística e lúdica, a música contribui para que os fatores como a timidez, dicção, linguagem, corporeidade e motricidade sejam desenvolvidos e melhor explorados espontaneamente, através de adaptações musicais em situações de aprendizagem que estejam relacionados ao cotidiano educacional da criança. 

Com base nesse pressuposto, aqui se buscou pesquisar sobre O trabalho com a música na educação infantil, partindo-se de inúmeros motivos, mas, principalmente à lei nº 11.769, declamando que ―a música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular‖ (LDB, 1996, p27). Diante deste decreto surgiu o interesse pessoal de observar como a música está sendo inserida nas salas de aulas da educação infantil e como seus respectivos professores estão trabalhando em sala de aula.

Para tanto, o objetivo geral desta pesquisa é investigar que concepções os docentes possuem sobre o papel da música na educação infantil. A fim de alcançar este objetivo, foi delimitado os seguintes objetivos específicos: 1. Analisar as contribuições que a musicalidade traz para aprendizagem; 2. Destacar o papel da música dentro do desenvolvimento educacional; 3. Identificar o entendimento dos professores sobre o papel da música na educação infantil.

Para realizar este estudo, adotou-se como metodologia a pesquisa de campo exploratória, que buscou, por meio do instrumento de coleta de dados, obter informações sobre o trabalho realizado com a música na educação infantil. 

A fim de subsidiar esta pesquisa, foram retomados os estudos de Oliveira (2011), Piaget (2001), Palagana (2001), Weiz e Sanchez (2009), Brennand (2009), RCNEI (1998), Prado et al (1998), Lino (1999), Brito (2003), entre outros. Tais referências auxiliaram no desenvolvimento da interpretação e análise dos dados, conduzindo aos resultados apresentados no final deste trabalho. 

A organização da pesquisa segue os parâmetros metodológicos, sendo apresentada da seguinte forma: parte pré-textual, textual e pós-textual. Em se tratando dos capítulos, apresentamos três, assim descritos – no capítulo 1 aborda-se sobre o processo de aprendizagem infantil, retomando os estudos de Piaget (2001) sobre a gênese do desenvolvimento humano e a influência da música neste contexto. No capítulo 2 são feitas considerações a respeito do papel da escola na inserção da arte musical, tomando-se como referência a perspectiva dos parâmetros e dos referenciais curriculares nacionais para a educação infantil. Já o capítulo 3 dedica-se à pesquisa de campo, seu processo metodológico, delimitação dos sujeitos e coleta, organização e análise dos dados. Em seguida, apresentam-se as considerações finais, em que são expostos os resultados alcançados. 

Espera-se que este trabalho traga contribuições relevantes para o contexto da educação infantil, servindo como um instrumento para reflexão de docentes sobre a prática pedagógica envolvendo a educação musical.

CONSIDERAÇÕES SOBRE A APRENDIZAGEM ESCOLAR ATRAVÉS DA MÚSICA

OS NÍVEIS DE DESENVOLVIMENTO HUMANO E A APRENDIZAGEM ESCOLAR

O ato de conhecer e de aprender não acontece por acontecer. Assim, o aprendizado do ser humano ocorre em etapas, conforme seu desenvolvimento físico e cognitivo. 

As primeiras etapas do aprendizado ocorrem na infância. É nesta fase em que a criança precisa ser estimulada com qualidade, para adquirir conhecimento e desenvolvimento físico. 

Sobre estas etapas, os estudos de Piaget nos trazem muitos esclarecimentos. O foco de sua pesquisa trata da gênese do conhecimento humano, a qual estabelece uma ligação direta com desenvolvimento cognitivo que compreende fases de crescimento, acontecendo em estágios distintos ao mesmo tempo em que se adquirirem mudanças e novas habilidades. 

No desenvolvimento cognitivo a criança passa a refletir sobre ações pensadas. Independentemente da seqüência que faça, suas ações vão sendo adquiridas em disposição e ligação de uma atividade para outra. Através deste processo que vai fixando ainda mais o desenvolvimento cognitivo, acontecem múltiplas produções de conhecimentos, em seguimentos de evoluções biológicas, em que a criança começa a se coordenar através ações repetidas e contínuas. Acontecendo a [...] ―organização de ações no espaço e tempo, que é chamado de lógica das ações‖. (PALANGA 2001, p.21, aupd PIAGET 2001, grifo meu). 

Essa lógica das ações está relacionada tanto com a maturação física quanto cognitiva. Desse modo, as ações e reações, o que se aprende e o que ainda não é possível de compreender, dependem de estágios do desenvolvimento humano, os quais são denominados por Piaget (2001) como: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal. 

O estágio sensório–motor está ligado ao desenvolvimento humano na fase do nascimento aos 2 anos de idade. Neste período a criança não tem pensamento organizado em sua afetividade, que permita fazer identificação de pessoas e objetos sem que estejam em sua presença. Dentro de um processo construtivo, os sentidos básicos vão se formando e, na medida em que os utiliza, o sistema nervoso vai se amadurecendo através do contanto da criança com meio. Os reflexos comportamentais vão se modificando e com um mês e meio de vida a criança já é capaz de identificar objetos e pessoas, amadurecendo inicialmente suas estruturas cognitivas. As mesmas são formadas através da construção da coordenação ―sensório- motora‖ (PALAGANA, 2001, p.24). O crucial neste período é a evolução da criança na identificação estável de um objeto. Possibilitando também a formulação conjunta de estruturas cognitivas que serviram como suporte para o desenvolvimento perceptivo e intelectual subseqüentes. 

O segundo estágio de desenvolvimento se trata do pré-operatório, que ocorre de 2 a 7 anos. Sendo um período mais evoluído, neste estágio o indivíduo desenvolve suas possibilidades de diferentes formas: no sentido da atuação lingüística/comunicação oral, no processo de raciocínio e na apresentação de um comportamento substancial: é a fase em que a individualidade melhor se expressa. Neste estágio a criança possui o entendimento próprio diante a representação do meio, fazendo o reconhecimento através de seu entendimento do que é posto em sua presença, diferentemente daquilo que está ausente. ―É nele que se estrutura a função semiótica, habilidades cognitivas fundamentais para que a criança possa trabalhar com operações lógicas, passando assim para estágio seguinte‖. (PALAGANA, 2001, p. 26).

O estágio seguinte se trata das operações concretas, ocorrendo entre os 7 e 12 anos. Os processos cognitivos dentro desse estágio não são responsáveis por ações lógicas e independentes da criança. O entendimento depende de situações vividas em sua realidade. Neste período acontece a troca constante de representações mentais, ocasionando a aquisição, modificação e ampliação de informações decorrentes do processo contínuo de aprendizagem. A criança agora procura desenvolver um pensamento que seja transmitido diante uma argumentação compreendida e considerada por todos em seu meio. 

O último estágio, denominado de período das operações formais, se dá dos 12 anos em diante. Nesta fase a criança passa a ampliar as suas habilidades e capacidades adquiridas na fase anterior e já consegue raciocinar usando hipóteses e idéias abstratas. A criança adquire a capacidade de analisar e avaliar criticamente a realidade social. Segundo Piaget (2001), é o mais alto nível de desenvolvimento cognitivo. 

Deste modo, tendo-se compreensão dos níveis de desenvolvimento humano, é possível realizar um trabalho educativo voltado para as peculiaridades da criança, de acordo com seu processo cognitivo. Por isso o professor tem que ser um constante observador das ações demonstradas pelo aluno, para que novos conhecimentos aconteçam diante dos existentes. 

Considerando que a aprendizagem se constrói diante das respostas das ações dos alunos, o professor precisa construir ações em que o aluno desenvolva suas estruturas cognitivas, constantemente. Uma das inúmeras formas de proporcionar situações de aprendizagem significativa e, portanto, coerente com o nível de maturação cognitiva, é inserindo a música nas atividades escolares. É o que veremos no item a seguir.

A INFLUÊNCIA DA MÚSICA NA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Desenvolver atitudes espontâneas é de importantíssimo valor para se construir uma educação rica em valores culturais. Diz Brennand que ―Rousseau defendia que a escola não deveria prepará-la para o futuro nem modelá-la para determinados fins, mas oferecerlhe a possibilidade de ser livre e espontânea, oportunizando-lhe felicidade, enquanto ainda criança".

É a partir deste entendimento que começo a falar sobre a importância da música para aprendizagem, ressaltando a importância de se oferecer possibilidades para a criança ser livre e espontânea, por meio da educação musical. Assim, interagir com o meio natural e o ritmo musical, usando sua espontaneidade a desenvolver habilidades musicais.

 Esta vivência deve ser priorizada na escola, a partir do momento em que o professor põe em prática o ensinamento de Pestalozzi, quando ele diz que o ensino deveria partir do conhecido para novo, do concreto para abstrato. Recomendando que seja essencial para a escola o ato do "aprender fazendo".

A música desenvolve o raciocínio, dando criatividade à criança e aptidões para que sejam aproveitadas nas ricas atividades dentro da sala de aula. Assim como é a música é a dança que atuam no desenvolvimento corporal através da gesticulação e movimentação, dando equilíbrio para metabolismo humano, estimulando a disposição e evitando doenças como obesidade, fadiga, problemas cardíacos, levando o aluno ao prazer e estimulação fazendo uma aprendizagem de forma saudável.

 A música e a dança proporcionam movimentos corporais, que trazem satisfação e alegria. Desenvolvendo a criança a música despertando seu interesse e criatividade, ao mesmo tempo em que estimula a sua autodisciplina, através das distinções rítmicas e estéticas. Abrindo caminho para imaginação, fazendo com que a identidade do sujeito seja construída. Este aprendizado proporcionado pela música pode ser direcionado às práticas educativas escolares, a começar pelo contexto da educação infantil, uma vez que desperta o interesse e o envolvimento da criança, ajudando-a a expressar-se e a socializar-se melhor. 

Por isso, cabe ao professor sempre proporcionar apoio às crianças, dentro do ambiente e por meio dos acervos musicais que possam ser trabalhados, despertando as crianças para conhecimento cultural diversificado, de outras cidades ou regiões, como músicas clássicas, músicas folclóricas, regionais, líricas, etc. Vale ressaltar que estas atividades que devem sempre partir do conhecimento prévio da criança, respeitando seu tempo de assimilação e aprendizagem – ou seja: trabalhar a educação musical de acordo com as possibilidades e recursos que estejam dentro das condições que professor possa disponibilizar para crianças, favorecendo, assim, o desenvolvimento cognitivo. 

Como se percebe, a música contribui para vida do ser humano e traz um bem estar a pessoas. Pensando-se no contexto escolar, o professor pode desenvolver práticas de ensino, ampliando os sentidos das crianças, principalmente o auditivo, na estimulação do ouvir.

A música estimula à prática sonora desenvolvendo o aluno a distinção dos efeitos sonoros, como timbre, altura e intensidade, fazendo com que seja distinguido cada som escutado. E aos poucos vai se ampliando o seu desenvolvimento sonoro, apreendendo-se quais gostos sonoros mais aprecia e o que não são de seu agrado, assim podendo fazer reproduções que são agradáveis ao gosto. 

Música dentro da perspectiva sonora faz com que se despertem sensações afetivas, pensamentos e ações. Portanto, estimular a socialização, interagindo musicalmente, faz a criança aprender a conviver melhor se comunicando afetivamente em harmonia na família, na escola e em meio à sociedade.

A ESCOLA E A ARTE MUSICAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL

CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DA MÚSICA NA PERSPECTIVA DOS REFERENCIAIS CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 

O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI) é desenvolvido numa abordagem diversificada, para estímulo e organização da aprendizagem e identidade da criança. Dentre desses aspectos são inseridos vários métodos e orientações que apontam caminhos para uma melhor prática docente. 

No RCNEI (1998) se encontram várias formas de abordagem de ensino direcionado à criança. Numa dessas abordagens está à música como método de aprendizagem a ser utilizado e desenvolvido, para que trabalhem as capacidades afetivas, emocionais e sociais.

"A cultura dentro referencial curricular é entendida de forma a ampliar conteúdos dentro de seus códigos e produções simbólicas" (RCNI, 1998, pg 46). Por isso, a música proporciona, ao professor, meios que possibilitem aprendizagens e manifestações culturais das e para as crianças. 

Para que o professor se utilize adequadamente destes meios, o seu perfil deve ser amplamente diversificado, para que no planejamento de suas atividades proporcione conteúdos diversos a garantir aprendizagens em diferentes abordagens, em especial quando se trabalha com a arte musical, uma vez que "a implantação e/ou implementação de uma proposta curricular de qualidade depende, principalmente, dos professores que trabalham nas instituições". (RCNEI, 1998, p.41) 

 O RCNEI contém três volumes. O terceiro volume é relacionado ao âmbito do conhecimento de mundo, em que se desenvolve na construção de um trabalho com variadas linguagens pelas crianças, objetivando conhecimentos relacionados entre si. Dentre os conteúdos curriculares está a música, como construção de conhecimento significativo a se inserir de forma integral a métodos diversos, na promoção da aprendizagem das crianças. Assim: 

O trabalho com a música proposto por este documento se fundamenta em estudos de modo a garantir à criança possibilidades de vivenciar e refletir sobre questões musicais, num exercício sensível e expressivo que também oferece condições para o desenvolvimento de habilidades. (RCENI, 1998, p.48).

A música está presente na educação infantil, ao longo dos tempos, sendo compreendida como forma curricular contribuinte no desenvolvimento de hábitos, atividades e culturas, além de proporcionar a prática do convívio social, desempenhando estímulos à memorização e melhorando a fixação conteúdos e aprendizagens. 

Partindo-se dessas considerações, podemos dizer que o trabalho com a música está entrelaçado com práticas e referenciais interdisciplinares, já que remete a conhecimentos diversificados, ao se inserir em contextos literários e artísticos, datas comemorativas, brincadeiras, atividades desportivas, etc. 

Assim, na perspectiva das práticas curriculares da educação infantil a interdisciplinaridade é entendida como um ponto de cruzamento de disciplinas ou atividades baseadas em diferentes pressupostos que articulam os conteúdos trabalhados de forma harmoniosa. O professor de educação infantil, através de uma abordagem interdisciplinar, deve considerar a diversidade dos conteúdos disciplinares, para que haja uma articulação maior entre o que se ensina e o que se aprende. Assim, é preciso saber fazer uso de métodos interdisciplinares para melhor favorecer a aprendizagem. 

Deste modo, para educar com qualidade, as instituições precisam fazer adaptações estruturais e funcionais, para promover condições de desenvolvimento das crianças, de acordo com as orientações curriculares nacionais. 

Nas escolas o desenvolvimento infantil deve ser acessível a todos sem qualquer tipo de discriminação, em que sejam válidos e resgatados os fatores culturais da criança. Logo, o desenvolvimento curricular deve criar possibilidades diversas de aprendizagem, pois diante das metodologias adotadas estimula a criança a desenvolver sua identidade, emitindo seu reconhecimento através de várias situações envolvendo a música, o corpo, a cognição e o afeto. 

A educação escolar infantil respaldada pelo RCNEI (1998) proporciona várias situações em que as aprendizagens contribuam integramente para o desenvolvimento de habilidades como o ouvir/falar, o ler/escrever, o cantar/ dançar, entre outras. O estímulo ao desenvolvimento de diferentes habilidades, especialmente as motoras e lingüísticas, faz com que a relação entre o cuidar e o educar se estabeleça, pois a educação escolar está sendo pensada e planejada adequando-se ao cuidado não apenas físico, mas o cuidado global da criança – o que resulta na qualidade e diversidade do ensino em relação aos diferentes níveis de desenvolvimento cognitivo.

Portanto, o cuidado global da criança deve acontecer na interação de métodos interdisciplinares, através de orientações baseadas nos procedimentos curriculares que estimulem o aluno a se descobrir e desenvolver suas capacidades. Isto pode ser favorecido por meio de estímulos musicais.

------continua em breve-------