A chave para o uso do tato está no conhecimento de seu desenvolvimento, sintetizado em
atividades que visem à estimulação apropriada e à aquisição de destreza. A finalidade deste
artigo é explorar o desenvolvimento da modalidade tátil, e proporcionar aplicações práticas
dos aspectos relativos à evolução desta modalidade.
A modalidade tátil é de ampla confiabilidade. Vai além do mero sentido do tato; inclui também
a percepção e a interpretação por meio da exploração sensorial. Esta modalidade fornece
informações a respeito do ambiente, menos refinadas que as fornecidas pela visão. As
informações obtidas por meio do tato têm de ser adquiridas sistematicamente, e reguladas de
acordo com o desenvolvimento, para que os estímulos ambientais sejam significativos. Ao
contrário, o sentido da visão, que se desenvolveu com o passar do tempo, pode captar as
informações instantaneamente e pode também processar nuances de informação por meio
de “input” sensorial.
A ausência da modalidade visual exige experiências alternativas de desenvolvimento,
a fim de cultivar a inteligência e promover capacidades sócio-adaptativas. O ponto central
desses esforços é a exploração do pleno desenvolvimento tátil. Nesse processo, fica implícita
uma compreensão das seqüências do desenvolvimento dentro da modalidade tátil. São elas:
s consciência de qualidade tátil;
s reconhecimento da estrutura e da relação das partes com o todo;
s compreensão de representações gráficas;
s utilização de simbologia.
Todas as fases contêm níveis variados de aquisição de habilidades relativas ao
desenvolvimento.
PRIMEIRA FASE
Consciência da qualidade tátil
Aspectos do desenvolvimento
A primeira fase do desenvolvimento tátil é a consciência das qualidades táteis dos objetos. O
sentido do tato começa com a atenção prestada a texturas, temperaturas, superfícies
vibráteis e diferentes consistências. Pelo movimento das mãos, as crianças cegas se dão
conta das texturas, da presença de materiais, e das inconsistências das substâncias.
Também, através do movimento das mãos, as crianças cegas podem apreender os
contornos, tamanhos e pesos. Essas informações são recebidas sucessivamente, passando
dos movimentos manuais grossos à exploração mais detalhada dos objetos.
A consciência tátil geral será adquirida mais rapidamente pela criança cega, se a elas
forem apresentados objetos familiares no ambiente que elas exploram (Barraga, 1976). Os
pesquisadores têm observado que crianças de olhos vendados demonstram técnicas progressivamente mais sofisticadas de explorar objetos, à medida que ficam mais
amadurecidas (Vurpillot, 1976). Crianças de 3 e 4 anos exploravam objetos puxando, rolando
e apalpando esses objetos, somente mantendo um contato preliminar com eles. Mais
adiante, crianças de 6 anos de idade, de olhos vendados, mostraram muito mais cuidado ao
explorar objetos. Essas crianças usaram as mãos para acompanhar o contorno dos objetos,
testar os graus de resistência que eles apresentavam, e examinar várias texturas.
Em contraste, as crianças videntes deixam patente um sistema no qual as
modalidades visual e tátil reforçam o processamento de informações nas fases iniciais do
desenvolvimento cognitivo. Em experiências realizadas com crianças videntes, os resultados
revelam que a visão auxilia e antecipa o movimento da mão, ao acompanhar o formato de um
objeto que seja apresentado ao tato. Somente aos 3 meses de idade é que um objeto já na
mão atrai o olhar. Esses estudos de Bower, Broughton e Moore (1970) demonstram a
predominância inicial da visão sobre o tato; mostram também que o insuficiente controle de
habilidades por parte dos bebês reflete um insatisfatório planejamento motor. Os estudos
mostram ainda que a visão é um sistema que prepara antecipadamente a mão para segurar
um objeto. O sentido do tato, no entanto, predomina quando o objeto está na mão. Outra
importante implicação desses estudos é a de que a resposta do “input” tátil é letárgica ao
nascimento, porém aumenta à medida que o organismo se desenvolve e amadurece.
Mesmo na idade pré-escolar, a diferenciação de características de um objeto pelo
uso da modalidade tátil é inexata. Durante este período inicial de desenvolvimento, a
percepção visual ajuda a elucidar as informações recebidas pelo tato. Além disso, a
diferenciação tátil é usada por indivíduos, para esclarecer informações recebidas visualmente
em situações não-habituais (DeLeon, Raskin e Gruen, 1970).
Aplicações educativas
A consciência de qualidade tátil implica em que as crianças aprendam a mover as mãos para
explorar objetos: isso as ajuda a perceber a presença deles em seu ambiente. As crianças
cegas também aprendem a explorar objetos pela linha mediana do corpo, assim como a usar
ambas as mãos ao explorá-los. A consciência de qualidade tátil também pode ser utilizada
para fazer com que as crianças conheçam várias texturas, que devem ser contrastantes.
Inicialmente esses contrastes podem ser: mole e duro, macio e áspero; devem ser
apresentados em suas gradações para ajudar as crianças cegas a serem mais proficientes
na diferenciação de texturas. Pelo aperfeiçoamento gradual das técnicas de percepção, as
crianças cegas podem aprender os tamanhos e pesos relativos dos objetos. Nesta fase,
essas revelações vão deixando de ser comparações grosseiras para se tornarem refinadas.
Dessa forma, as crianças podem aprender os conceitos de pesado e leve, ou grande e
pequeno, e em seguida aprender os diferentes graus dessas comparações.
SEGUNDA FASE
Conceito e
reconhecimento de forma
Aspectos do desenvolvimento
Um segundo nível do desenvolvimento tátil é o conceito e o reconhecimento do
relacionamento do todo com as partes. Em estudos feitos por Vurpillot (1976), descobriu-se
que antes dos três anos de idade, crianças não-deficientes não têm modelos de
representação separados das ações sobre um objeto. Este período de modelo de ação é
semelhante ao esquema sensorial-motor de Piaget. Após os três anos, porém, os objetos
podem ser comparados num esquema mais do tipo mediação. A criança pode comparar o
que é lembrado com o que é percebido. Vurpillot declarou que a transferência intra-modal
tátil-tátil ocorre tardiamente e produz desempenho inferior, se comparado com a transferência
de conhecimento visual-visual. Uma explicação para este desempenho inferior está em que o
sistema visual permite a experiência simultânea da informação, ao passo que o sistema tátil
proporciona apenas uma experiência limitada da informação, de maneira sucessiva.
Esta fase revela diferenças entre as crianças cegas, alunas da 2a à 8a série, no que
diz respeito à sua capacidade de distinguir a forma de um objeto. Estes estudos concluíram
que as crianças cegas possuem o conceito de orientação de uma figura tátil no espaço,
porém este conceito é fraco. Outros resultados desses estudos indicam que alunos cegos
encontram um detalhe característico de um objeto, que os ajuda a discriminá-lo. Verificou-se
que quanto mais complexo o objeto, mais tempo levava para que os alunos cegos
encontrassem um detalhe significativo para identificá-lo. Ainda um outro resultado do estudo
foi que crianças pequenas seguravam o objeto descuidadamente, sem nenhuma atividade
organizada de investigação. As crianças cegas de mais idade sistematicamente procuravam
determinar a forma e os traços característicos de um objeto (Berlá, 1974).
Dubose (1976) verificou que a locomoção ajuda a explorar direções e orientação,
assim como a desenvolver relacionamento entre objetos no espaço. As crianças cegas
precisam de auxílio que as encoraje a manipular, transferir e soltar os objetos: para elas, não
haverá aprendizagem se não houver estímulo. Elas precisam de atividades táteis e auditivas
que dêem ênfase a operações mentais, discernimento de perceptividade, constância de
closura*, discernimento de figura/fundo, reconhecimento de relações espaciais, memória de
figura/fundo, raciocínio convergente e divergente, e avaliação.
Warren (1977) observou que o discernimento de formas por parte de crianças cegas
melhora com a prática. Crianças pequenas cegas não se saem tão bem quanto as crianças
pequenas videntes no que se refere à localização e discriminação de formas. Já as crianças
mais velhas cegas discriminam e localizam formas melhor que as crianças videntes da
mesma faixa etária.
Aplicações educativas
Os componentes mais importantes do conceito e reconhecimento da forma são a clareza e a
simplicidade do desenho e exploração ativa do objeto. Inicialmente deve-se ensinar às
crianças cegas formas simples, de tamanho pequeno, que elas possam segurar com as
mãos, tais como uma bola ou um cubo. Mais tarde, esses mesmos objetos devem ser
ensinados em tamanho maior, o que talvez necessite que as crianças se movam em torno do
objeto para explorar sua forma. Por exemplo, as crianças podem explorar o formato geral de
um quadro de giz, andando ao redor dele para descobrir o formato total de um objeto grande
demais para se ter nas mãos. Para prosseguir no desenvolvimento da concepção e
reconhecimento de formas, será necessário usar objetos mais complexos. Quando as
crianças cegas já conhecem bem as formas de natureza tridimensional, devem ser
apresentadas a objetos bidimensionais. Também nesta fase de desenvolvimento tátil, as
crianças cegas devem aprender a reconhecer vários objetos e padrões dentro de um cenário
mais complexo. Um exemplo: a forma de um quadrado num conjunto de retângulos, como se
encontra em tapetes e tecidos em relevo para forração de móveis.
TERCEIRA FASE
Representação gráfica
Aspectos do desenvolvimento
A fase seguinte, depois da exploração da forma e das partes interrelacionadas dos objetos, é
a representação gráfica. A perspectiva espacial na representação gráfica difere das
perspectivas espaciais do manuseio de objetos. Ao passar para um nível mais abstrato de
representação gráfica, a criança cega deve se familiarizar com formas geométricas
tridimensionais pelo manuseio de objetos sólidos antes de evoluir para a representação
bidimensional dos objetos. Uma vez que a forma já seja conhecida, ela deve ser apresentada
em vários tamanhos, para ajudar a criança a generalizar.
Entre as representações gráficas temos, em relevo, linhas retas e curvas, formas
geométricas e contornos de objetos. Sugere-se que a representação gráfica seja
apresentada aos poucos, uma peça de cada vez. Apresentá-la por inteiro, antes que a
criança esteja familiarizada com as partes componentes, só causará confusão. Essa
confusão quanto à estimulação tátil ainda não conhecida tem sido chamada de ruído tátil
(Barraga, 1976).
Outro aspecto da representação gráfica é a dimensionalidade. Abravanel (1970)
notou que as crianças de 4 a 6 anos mostram preferência por objetos tridimensionais, pois
estes são percebidos ao serem agarrados, seguros e apertados. O autor verificou também
que, ao examinar objetos bidimensionais, as crianças de idade pré-escolar prestam especial
atenção à textura. Outro aspecto da representação gráfica é o relacionamento das
representações táteis com o espaço de locomoção. Simpkins (1979) constatou que crianças
portadoras de cegueira congênita têm dificuldades em calcular as relações espaciais que não
podem ser percebidas diretamente. Isto se deve à falta de suficiente realimentação para se
conseguir coerência entre as estimativas motoras e verbais. Além disso, os cegos congênitos
não têm uma estratégia bem definida para resolver problemas de orientação espacial
cognitiva, e freqüentemente produzem no espaço tátil relações espaciais menos estáveis que
as estabelecidas por indivíduos videntes. As pesquisas muitas vezes indicam que não há leis
de estrutura semelhantes para diferentes modalidades, mas sim características específicas
de organização para várias modalidades sob várias condições.
Uma tarefa difícil para as crianças cegas, na área de representação gráfica é a leitura
tátil de mapas. Os resultados de um estudo realizado por Berlá, Butterfield & Murr (1976)
mostram que as crianças cegas que são eficientes na leitura de mapas examinam a
totalidade do mapa e acompanham várias vezes o traçado de todas as linhas. Os autores
constataram que os bons leitores de mapas escolhem um ponto de origem, seguem o
contorno de um objeto com um movimento contínuo e voltam ao ponto de origem. Os que
não são eficientes na leitura de mapas não são sistemáticos em sua exploração. Os bons
leitores percebem detalhes característicos do mapa, usam o dedo indicador para examinar os
objetos, e sabem seguir o traçado melhor que os outros leitores. Os autores indicam que,
para a leitura de mapas, é essencial a destreza em localizar formas no mapa, seguir os
contornos, diferenciar formas adjacentes e encontrar as características críticas de uma figura.
Um outro estudo de Berlá e Butterfield (1977) constatou que linhas largas e salientes, que
permitem separar os desenhos de um mapa são muito úteis para ajudar estudantes cegos na
leitura tátil de mapas. Além desses estudos, há o de Lederman e Kinch (1979), que verificou
que elementos mais estreitos e espaços maiores entre os caracteres proporcionaram maior
sensação das protuberâncias e maior facilidade de interpretação de elementos táteis dos
mapas.
Aplicações educativas
A representação gráfica é caracterizada mediante a maneira organizada que os estudantes
cegos têm de explorar o ambiente, relacionando objetos reais e suas representações. Um
exemplo de atividades exploratórias do ambiente é o de estudantes cegos criando um
sistema de explorar objetos. Este sistema poderia consistir em explorar inicialmente a forma
geral do objeto, depois o detalhe mais importante, e finalmente distinguir alguns detalhes que
possam ajudar a fazer uma identificação real. Nem todos os detalhes são necessários para
identificar ou utilizar objetos.
A fase da representação gráfica pode também ser caracterizada por estudantes
cegos quando percebem que objetos pequenos podem representar a constância de objetos
maiores. Esse reconhecimento pode ser desenvolvido com o uso de um mapa para
representar uma área geográfica maior, ou com o uso de um carrinho de brinquedo para
representar um automóvel de tamanho normal. Uma representação assim só terá significado
para crianças cegas depois que elas tenham tido a oportunidade de explorar objetos
verdadeiros. Em seguida, devem ser notadas as semelhanças entre os objetos verdadeiros e
sua representação. Esta associação pode ser estimulada pelos pais e professores, tratando
verbalmente com as crianças cegas dessas semelhanças. Somente depois de feita tal
associação é que as representações podem ser usadas corretamente.
QUARTA FASE
Sistemas de simbologia
Aspectos do desenvolvimento
A utilização de um sistema de simbologia vem a ser o passo final do desenvolvimento da
modalidade tátil. Um dos sistemas mais comuns é o Braille, um sistema de pontos
perceptíveis pelo tato, que representam os elementos da linguagem. Pesquisas sobre o
Braille indicam que os caracteres mais legíveis são os que têm o menor número de pontos.
Há também estudos que mostram que as seguintes condições causam erros na leitura
Braille. São elas, em ordem decrescente: palavras abreviadas, múltiplas contrações na cela,
contrações nas partes inferior e superior da cela, palavras escritas por extenso e palavras
que designam o alfabeto (Nolan & Kederis, 1969).
Nolan & Kederis (1969) também verificaram que o reconhecimento dos caracteres
Braille é diretamente relacionado com o número de pontos em relevo. São de mais fácil
leitura as celas nas quais os pontos salientes estão mais dispersos em sua parte superior.
Além disso, este estudo chegou à conclusão de que a unidade básica perpétua em Braille é a
cela Braille e não a palavra inteira. O reconhecimento de uma palavra em Braille leva de 16%
a 196% mais tempo que o total das vezes necessárias para identificar os caracteres
individuais. Pesquisas realizadas mostram que o reconhecimento tátil de palavras envolve
atividades de closura, depois de todas as letras terem sido examinadas. A experiência prévia
com aspectos estruturais e gramaticais do idioma tem papel crucial no reconhecimento de
palavras (Moore & Bliss, 1975). Um outro fator que afeta o reconhecimento do Braille é a
capacidade mental, que influi na rapidez com que os caracteres são reconhecidos (Nolan &
Kederis, 1969).
Aplicações educativas
A utilização de sistemas de simbologia leva o entendimento da representação um passo
adiante da representação gráfica. Na simbologia, a representação não precisa ter
semelhança com o original, mas simplesmente significa o objeto. As crianças videntes
aprendem a palavra impressa num processo gradual. Esse domínio é geralmente ajudado
por figuras e várias informações do contexto. Para a criança cega essas informações não
existem. Para aprender Braille, as crianças cegas precisam memorizar várias configurações
dos pontos da cela Braille. Não há padrões fáceis de palavras que elas possam decorar. Mais
adiante, as crianças cegas freqüentemente usam o Braille com um grande número de
contrações. Esse tipo de Braille exige que a criança reconheça palavras abreviadas tanto na
impressão a tinta quanto em Braille, uma vez que se utilizam de convenções distintas.
Ler Braille requer um procedimento muito sistemático para perceber todos os
detalhes da cela Braille. Esse procedimento freqüentemente utiliza a progressão da esquerda
para direita, atenção para não pular linhas, reconhecimento geral dos símbolos Braille com a
mão direita, e discriminação cuidadosa dos símbolos com a mão esquerda.
A modalidade tátil se desenvolve por um processo de crescimento gradual. Esse
processo é seqüencial e leva as crianças cegas de um reconhecimento simplista a uma
interpretação complexa do ambiente. Os pais e educadores têm um papel importantíssimo
neste processo, porque estimulam o desenvolvimento das crianças cegas desde a infância.
Mais ainda, como responsáveis por crianças cegas, eles devem continuar a dar ênfase ao
desenvolvimento tátil, durante toda a vida destas crianças, já que essa é a base para os
níveis mais altos do desenvolvimento cognitivo.
CONCLUSÃO
A realização de novas pesquisas deverá levar à utilização mais eficaz da modalidade tátil no
aprendizado das crianças cegas. Um melhor entendimento da modalidade tátil servirá para a
compreensão clara de como as modalidades se interpenetram, para auxiliar o conhecimento
do eu na relação com o ambiente. Essa maior compreensão das relações intermodais e
intramodais é crucial para as crianças cegas, porque oferecem meios e canais alternativos
para proporcionar informações a uma população de deficientes sensoriais. Finalmente, o
desenvolvimento sistemático da percepção tátil é essencial para que os cegos cheguem a
desenvolver a capacidade de organizar, transferir e abstrair conceitos. Com a maior
disponibilidade de material em Braille, o conhecimento das limitações da modalidade tátil será
essencial para determinar as opções de aprendizado para crianças cegas.
NOTA:
Neste artigo, foram omitidas referências ao aparelho de leitura óptica (OPTACON), por
não corresponderem à realidade brasileira.
Desenvolvimento da Modalidade Tátil em Crianças CegasAutora: Renata Bravo
1. Conceito Geral
O tato vai além da percepção física; envolve interpretação sensorial e exploração do ambiente.
Necessita de estimulação sistemática para que os estímulos sejam significativos.
Crianças cegas dependem mais do tato para desenvolver inteligência e habilidades socio-adaptativas.
Fases do desenvolvimento tátil:
- Consciência da qualidade tátil
- Reconhecimento da estrutura e relação das partes com o todo
- Representação gráfica
- Utilização de simbologia
2. Fases do Desenvolvimento Tátil
Fase 1: Consciência da Qualidade Tátil
Objetivo: perceber texturas, temperaturas, consistências, tamanhos e pesos.
Desenvolvimento: inicia com movimentos manuais grossos e evolui para exploração detalhada.
Aplicações educativas:
Apresentar objetos familiares e contrastantes (ex.: mole/duro, áspero/macío).
Ensinar diferenciação de pesos e tamanhos, da comparação grosseira à refinada.
Incentivar uso de ambas as mãos e exploração pela linha mediana do corpo.
Fase 2: Conceito e Reconhecimento de Forma
Objetivo: compreender a relação entre partes e o todo.
Desenvolvimento: começa com comparação de ações sobre objetos e evolui para esquemas de mediação (comparação memória/percepção).
Aplicações educativas:
Ensinar formas simples (bolas, cubos) e depois complexas.
Explorar objetos tridimensionais e bidimensionais.
Promover discernimento de figuras, relações espaciais, constância de forma e raciocínio.
Fase 3: Representação Gráfica
Objetivo: traduzir percepção tátil em representações gráficas (mapas, desenhos em relevo).
Desenvolvimento: vai do tridimensional para o bidimensional; exige exploração organizada do objeto.
Aplicações educativas:
Apresentar partes do objeto antes da totalidade.
Ensinar mapas e miniaturas como representação de objetos reais.
Incentivar atenção aos detalhes essenciais para identificação.
Fase 4: Sistemas de Simbologia
Objetivo: utilizar sistemas abstratos, como Braille, para representar linguagem e conceitos.
Desenvolvimento: requer memorização das configurações táteis dos símbolos; a leitura envolve atenção detalhada e sistemática.
Aplicações educativas:
Introduzir gradualmente o Braille, do simples ao complexo.
Trabalhar reconhecimento de símbolos, progressão da esquerda para a direita, uso coordenado das mãos.
Associar objetos reais à simbologia para compreensão abstrata.
3. Conclusão
O desenvolvimento tátil é sequencial e gradual, desde percepção simples até interpretação complexa do ambiente.
Pais e educadores desempenham papel crucial, oferecendo estímulos contínuos e sistemáticos.
Melhor conhecimento da modalidade tátil permite criar estratégias de aprendizado mais eficazes para crianças cegas.
A percepção tátil é base para organização, transferência e abstração de conceitos.
